“三單”導(dǎo)航，“問”渠那得清如許

鄭園園??

摘要：?？吹浆F(xiàn)行不少的語文課堂，從揭題導(dǎo)入、過程學(xué)習(xí)到回顧小結(jié)，環(huán)環(huán)相扣，套路滿滿?！敖處熅牡褡羻栴}，學(xué)生依循琢磨回答”，這已成為一種壓制學(xué)生自由探究、發(fā)現(xiàn)和提出問題的教育。在語文課堂教學(xué)中，學(xué)生的問題意識(shí)嚴(yán)重缺失已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。如今的課堂更要求從“問導(dǎo)”走向“導(dǎo)問”，教師應(yīng)科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生提問。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的自主提問能力，教師可從“導(dǎo)預(yù)習(xí)”“導(dǎo)質(zhì)疑”“導(dǎo)拓展”三個(gè)方面入手，分別借助“預(yù)學(xué)單”“共學(xué)單”“延學(xué)單”來進(jìn)行闡述“導(dǎo)問”策略，引導(dǎo)學(xué)生在“疑而問、探再問、練后問”過程當(dāng)中，培養(yǎng)學(xué)生自主提問能力和自主學(xué)習(xí)意識(shí)。

關(guān)鍵詞：預(yù)學(xué)單；共學(xué)單；延學(xué)單；自主提問能力

緣起：“我沒有問題”

筆者在一次批閱六年級(jí)《語文課堂作業(yè)本》當(dāng)中發(fā)現(xiàn)其中有一道題，要求學(xué)生閱讀短文后，“寫下自己的問題”，結(jié)果好幾個(gè)有個(gè)性的學(xué)生寫了“沒有問題?！边@些學(xué)生不會(huì)提問，也提不出什么問題。這不由得引起了筆者的思考：學(xué)生的提問能力哪里去了？教師應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的提問能力呢？

西方教育是把“沒有問題”的學(xué)生培養(yǎng)成“有問題”的學(xué)生，而我們的傳統(tǒng)教育則是把“有問題”的學(xué)生培養(yǎng)成“沒有問題”的學(xué)生。新課程改革的實(shí)施，為我們帶來了全新的教學(xué)理念和積極的教改精神?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的?，F(xiàn)代認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。該過程是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的嘗試發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。愛因斯坦曾說過：“提出一個(gè)問題往往比解決問題更重要?！边@無疑在告訴我們：在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生提問題是極其重要的，應(yīng)努力培養(yǎng)學(xué)生的提問能力。

尋因：“沒有問題”？

針對(duì)這個(gè)問題，筆者對(duì)六年級(jí)的107位學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果如下：

從調(diào)查結(jié)果看，在我們的教學(xué)中，很少有學(xué)生能主動(dòng)提出問題，絕大部分學(xué)生不敢提問題、提不出問題、或者根本沒有提過問題。而我們的課堂也極少設(shè)計(jì)自由提問環(huán)節(jié)。筆者經(jīng)過仔細(xì)分析，認(rèn)為造成學(xué)生提問障礙的主要原因有：

1. 畏首畏尾，都是“面子”惹的禍

教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)學(xué)生在課堂中往往思維活躍，提問題也比較積極。那是因?yàn)樗麄兡昙o(jì)小，天真活潑，好奇心強(qiáng)，求知欲旺，所以常常主動(dòng)提出問題。但隨著年齡的增長，到了高年級(jí)，他們的思想負(fù)擔(dān)也在與日俱增，處在一種“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態(tài)中，即便心里有問題也不肯舉手講出來。他們會(huì)擔(dān)心自己提的問題不好被同學(xué)嘲笑，感覺失了面子，特別是性格內(nèi)向和膽小的學(xué)生，他們都有這樣的想法：我提的問題會(huì)不會(huì)太簡(jiǎn)單？同學(xué)和老師會(huì)笑話我嗎？……

2. 呆頭呆腦，都是“能力”作的怪

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有一部分學(xué)生喜歡提問題，但卻不知道怎么提問題。感覺老師講的他都懂，自己看書也能理解，不知道問題是怎樣產(chǎn)生的，也不知道在什么地方容易產(chǎn)生問題，所以就不知道怎么主動(dòng)提問題了。也有一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有很多想問的問題，他們膽子比較大，但在真正表達(dá)的時(shí)候，卻總是詞不達(dá)意，表達(dá)不清，即我們通常所說的“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”！

3. 一板一眼，都是“權(quán)威”搞的鬼

調(diào)查顯示，除了六年級(jí)學(xué)生心理和能力方面的原因?qū)е抡n堂沉悶之外，教師在課堂方面也極少設(shè)計(jì)自由提問環(huán)節(jié)。在倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的今天，課堂時(shí)間把控難度增加，對(duì)老師的課堂調(diào)控能力也提出了更高的要求。而很多高年級(jí)的老師又被太多的條條框框給束縛，“小升初”的畢業(yè)考試壓力也在無形中影響著教師的課堂教學(xué)行為，更別提在課堂中開展自由提問環(huán)節(jié)了。因此，在六年級(jí)的課堂中，教師權(quán)威，以教師為主體的現(xiàn)象依然普遍存在。對(duì)課堂的把控過度，也是導(dǎo)致六年級(jí)課堂一板一眼，學(xué)生提問能力不足的原因之一。

探求：從“沒有問題”到“有問題”！

培養(yǎng)學(xué)生的提問能力是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的起點(diǎn)，所以，小學(xué)語文教學(xué)中對(duì)學(xué)生提問能力的培養(yǎng)是非常重要的?；谏鲜鎏釂栒系K原因分析，要培養(yǎng)六年級(jí)學(xué)生的提問能力，應(yīng)該從激發(fā)他們的提問動(dòng)機(jī)入手，筆者以“三單”，即“導(dǎo)學(xué)單”“共學(xué)單”“延學(xué)單”為載體，結(jié)合六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課的教學(xué)，談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)六年級(jí)學(xué)生的自主提問能力。

一、 導(dǎo)預(yù)習(xí)，疑而問——“預(yù)學(xué)單”的妙用

當(dāng)下“學(xué)為中心”的課堂要求我們根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)確定教學(xué)內(nèi)容，要清楚地知道“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”，還要明確“學(xué)生需要什么”?！耙詫W(xué)定教”的理念促使我們積極整合、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，努力使得教學(xué)活動(dòng)貼近學(xué)生生活，讓每一個(gè)孩子學(xué)有所得。而“預(yù)學(xué)單”的出現(xiàn)則為我們“基于學(xué)情”教學(xué)目標(biāo)的制定指明了方向，學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候結(jié)合預(yù)學(xué)單來進(jìn)行信息的搜集、處理、思考、質(zhì)疑，初步形成自己對(duì)文本的理解，真實(shí)提出自己的疑問，寫下自己讀后的疑問，并帶著問題進(jìn)入課堂，學(xué)習(xí)積極性更高?？梢愿鶕?jù)本課教材特點(diǎn)，設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單，如下表所示：

以上預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行了初步梳理，學(xué)生根據(jù)預(yù)學(xué)單提出問題并質(zhì)疑，不懂的問題會(huì)帶到課堂上去，在老師講課的時(shí)候能認(rèn)真思考，有準(zhǔn)備地積極提出問題。經(jīng)過具體的課堂實(shí)踐，總結(jié)出可行的經(jīng)驗(yàn)，即可以從“預(yù)學(xué)導(dǎo)思”和“預(yù)學(xué)質(zhì)疑”兩方面，具體運(yùn)用預(yù)學(xué)單來指導(dǎo)預(yù)習(xí)：

1. 從“文本結(jié)構(gòu)”開始，導(dǎo)“基礎(chǔ)性”問題

“預(yù)習(xí)導(dǎo)思”即通過“預(yù)學(xué)單”中的問題引導(dǎo)學(xué)生思考，使之帶著問題自信地進(jìn)課堂，課堂上“有備而來”，增強(qiáng)信心。如“預(yù)學(xué)單”中的“我會(huì)動(dòng)腦”欄目中的第二題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說中出現(xiàn)了哪些人物，再用思維導(dǎo)圖概括出課文的主要內(nèi)容。這樣的問題旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特點(diǎn)，提前對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行梳理，使得他們帶著問題來預(yù)習(xí)課文，使目標(biāo)更明確，指向更清晰，更激起了學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣。學(xué)生明白了，問題來自于對(duì)文章脈絡(luò)的關(guān)注。

2. 從“不懂之處”起步，導(dǎo)“整體性”問題

“學(xué)貴有疑?！睂W(xué)生的提問能力需要長期培養(yǎng)。在預(yù)習(xí)的過程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣那樣的問題。而借助“預(yù)學(xué)單”，可以培養(yǎng)學(xué)生的提問能力。預(yù)學(xué)單以老師引導(dǎo)為主，設(shè)計(jì)要學(xué)生關(guān)注的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。學(xué)生在課前完成預(yù)學(xué)單，方便老師掌握學(xué)情，同時(shí)也讓學(xué)生有了問題的源泉。如“預(yù)學(xué)單”中“我會(huì)動(dòng)腦”欄目中的第三題，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課文之后，把心中的疑問寫下來。于是就有學(xué)生這樣寫道：

桑娜心驚肉跳地等待打漁的丈夫歸來，還會(huì)想到鄰居西蒙嗎？

沙皇統(tǒng)治的社會(huì)里，光靠丈夫一人打漁，這一家九口真能挺過去嗎？

自己的孩子已經(jīng)夠受的了，為什么不想想后果就把兩個(gè)孩子抱回家呢？

桑娜一家家境貧困，只能勉強(qiáng)地過日子，怎么有心思把家里打掃得干凈舒適呢？

……

之后，教師要對(duì)學(xué)生提出的問題進(jìn)行篩選和歸類，告訴學(xué)生某個(gè)問題有多少人提出，哪些問題只要多讀幾遍課文就能迎刃而解，有些問題只是個(gè)別學(xué)生提出，而有些問題超過半數(shù)的學(xué)生關(guān)注。這樣羅列出來，學(xué)生便知道要提“什么”問題。然后，老師對(duì)共性問題引導(dǎo)比較，看看誰提的問題最準(zhǔn)確，并說說理由。學(xué)生在比較中明白了有了問題該怎么表述，解決了“怎么提”的問題。以學(xué)生的問題來撬動(dòng)學(xué)生的思維，激發(fā)課堂活力。對(duì)于他們提出的一些有價(jià)值的問題，可以以孩子的姓名冠名，如“張三發(fā)現(xiàn)”，以鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問。當(dāng)然，在學(xué)生學(xué)習(xí)提問的最初階段，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)學(xué)生提出好問題，這樣可以逐步培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)并極大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生想提問的欲望。這樣一來，學(xué)生提問的因子就被充分地激發(fā)出來，也會(huì)因這份被老師選中問題的“成就感”而迸發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)新課的熱情。同時(shí)也能使學(xué)生能夠擺脫心理壓力，不再畏首畏尾，自信地進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)。學(xué)生清楚，問題來自于對(duì)那些“不懂之處”的梳理和提煉。

由此可見，以這樣的形式來呈現(xiàn)預(yù)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，不但能讓學(xué)生非常清楚地知道預(yù)習(xí)時(shí)要做什么、怎么做，而且還有利于教師站在學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，基于學(xué)情來培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，讓學(xué)生知道問題來自于對(duì)文章脈絡(luò)的關(guān)注，對(duì)不懂之處的梳理和提煉。學(xué)生也就自然明白問題提什么、怎么提?！邦A(yù)學(xué)單”上的相關(guān)活動(dòng)設(shè)置則為學(xué)生提問能力的培養(yǎng)提供了方法。

二、 導(dǎo)質(zhì)疑，探再問——“共學(xué)單”的引導(dǎo)

布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”告訴我們，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。教師的作用則是把學(xué)生想提的問題設(shè)置在最近發(fā)展區(qū)。在利用預(yù)學(xué)單進(jìn)行信息的搜集后，師生共同發(fā)現(xiàn)、共同梳理出“含金量”較高的問題，教師補(bǔ)充與文本（重點(diǎn)）契合的大問題，師生合作完成“共學(xué)單”中的學(xué)習(xí)任務(wù)。在上課過程中，學(xué)生可以借助共學(xué)單向?qū)W習(xí)伙伴們分享他們解讀文本的過程。而此時(shí)，共學(xué)單能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思考階段。在分享的過程中，培養(yǎng)思維能力。基于上述考慮，可以設(shè)計(jì)以下“共學(xué)單”：

我會(huì)理解

課文為什么用“窮人”作題目？課文是否只寫了窮人的“窮”？我能談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

我會(huì)發(fā)現(xiàn)

桑娜臉色蒼白，神情激動(dòng)。她忐忑不安地想：“他會(huì)說什么呢？他會(huì)揍我的！這是鬧著玩的嗎？為什么把他們抱過來啊？……自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……嗯，揍我一頓也好！那也活該，我自作自受……”

從上面這段話當(dāng)中，我發(fā)現(xiàn)，

我還發(fā)現(xiàn)。

我會(huì)批注

我從漁夫“搔搔頭”“皺眉”和他最后那句“總能熬過去的”，體會(huì)到。

我會(huì)運(yùn)用

桑娜拉開了帳子后，接下來的故事又會(huì)怎樣發(fā)展呢？我能結(jié)合課文內(nèi)容，展開豐富的想象，并且用上“？”“……”“？”，續(xù)寫《窮人》。

在使用這份“共學(xué)單”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“共學(xué)單”，同時(shí)啟發(fā)思考：為什么確定這些內(nèi)容作為研究話題而不選用其他？通過比較，讓學(xué)生明白真實(shí)的問題是怎么產(chǎn)生的。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考：老師為什么補(bǔ)充這個(gè)問題，你們?yōu)槭裁礇]有想到呢？從而引導(dǎo)學(xué)生探究文本所賦予的深層問題。在“師生共學(xué)”這個(gè)過程中，教師借助“共學(xué)單”中相關(guān)題目的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑課文題目，質(zhì)疑重點(diǎn)詞句，質(zhì)疑矛盾之處，質(zhì)疑價(jià)值取向等，從而習(xí)得提出問題的具體方法。

1. 從“課文題目”入手，導(dǎo)“關(guān)鍵性”問題

俗話說：“題好文一半?！闭n文題目是文章的眼睛，從“題眼”處入手，容易提出關(guān)鍵性的問題。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“共學(xué)單”，去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題、解決問題，能培養(yǎng)學(xué)生把握文章中心和結(jié)構(gòu)的能力。如“共學(xué)單”中的“我會(huì)理解”這一欄，引導(dǎo)學(xué)生理解課文為什么用“窮人”作題目？這樣在上課伊始便抓住了學(xué)生的好奇心和求知欲，吸引了學(xué)生的注意力。在學(xué)生初讀全文后，及時(shí)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生抓住“題眼”——“窮”字后，進(jìn)行文本的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中，訓(xùn)練學(xué)生的思維，使之逐步形成提“關(guān)鍵性問題”的能力。學(xué)生知道，問題來自于有意思的課文題目。

2. 從“重點(diǎn)詞句”出發(fā)，導(dǎo)“深思性”問題

課文中的關(guān)鍵詞句是教學(xué)的重點(diǎn)，也對(duì)課文起著畫龍點(diǎn)睛的作用。所以我們?cè)诮虒W(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生提出問題、激活思維并解決問題。利用“共學(xué)單”，引導(dǎo)學(xué)生深入剖析，才能較好地把握課文主旨，也有助于培養(yǎng)思維的深刻性。如“共學(xué)單”中的“我會(huì)發(fā)現(xiàn)”一欄中的這一活動(dòng)，筆者根據(jù)桑娜當(dāng)時(shí)凌亂的心理，故意將這幾句話重新排列順序，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)句子的順序變了，從而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)桑娜忐忑不安的心理。然后將學(xué)生的目光聚焦在本文特有的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上來，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注桑娜的心理描寫，直指文章重點(diǎn)詞句的學(xué)習(xí)及寫作方法的探究。以此來展開教學(xué)，學(xué)生興致盎然，迫不及待投入新課學(xué)習(xí)。這樣既保護(hù)了學(xué)生的好奇心，又啟發(fā)了他們的思維。最后得出結(jié)論：他們勤勞、都有一顆善良的心。寧愿自己受苦，也要幫助別人。所以，在語文課堂中，借助“共學(xué)單”，引導(dǎo)學(xué)生圍繞重點(diǎn)詞句展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，是培養(yǎng)學(xué)生提問能力較好的途徑。學(xué)生明白，問題來自于文本的語言特點(diǎn)。

3. 從“矛盾之處”探幽，導(dǎo)“牽動(dòng)性”問題

“在矛盾之處探幽”是指要在語文課堂當(dāng)中引導(dǎo)學(xué)生一邊思考，一邊在矛盾之處打破砂鍋問到底。《窮人》一課存有可以引發(fā)學(xué)生思考和質(zhì)疑的矛盾之處，即矛盾沖突。引導(dǎo)學(xué)生順著作者的思路，理清線索，在設(shè)計(jì)共學(xué)單時(shí)導(dǎo)出此類“牽動(dòng)性”問題，把教學(xué)活動(dòng)引向縱深。如“共學(xué)單”中的“我會(huì)批注”一欄中問道：你從漁夫“搔搔頭”“皺眉”和他最后那句“總能熬過去的”，體會(huì)到了什么？請(qǐng)你在文中做做批注。之后引導(dǎo)學(xué)生展開激烈的爭(zhēng)論。筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系下文，設(shè)身處地地為漁夫想一想，他當(dāng)時(shí)處于一種什么情景？他會(huì)有什么想法？這樣一來，學(xué)生的思維便打開了。他們終于理解了，在沙皇統(tǒng)治下，窮人過著悲慘的生活卻仍能關(guān)心別人。從課文的矛盾之處探幽，用好“共學(xué)單”，能幫助學(xué)生打開思路，激起認(rèn)識(shí)沖突，使他們能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，參與課堂，從而培養(yǎng)提問能力。學(xué)生懂得，問題來自于矛盾沖突之處。

4. 從“留白之處”發(fā)問，導(dǎo)“漸深性”問題

眾所周知，優(yōu)秀的文章總有各種各樣的留白。我們可以抓住這些留白設(shè)計(jì)“共學(xué)單”，啟發(fā)他們思考，讓學(xué)生聯(lián)系自己的審美經(jīng)驗(yàn)來展開想象與聯(lián)想，引發(fā)對(duì)文本的超越。當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生提問還要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，充分尊重學(xué)生，體現(xiàn)由易到難的循序漸進(jìn)原則。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生抓語言文字表面的矛盾和抓學(xué)生理解的矛盾來設(shè)問促思。如“共學(xué)單”中的“我會(huì)運(yùn)用”一欄，在學(xué)生學(xué)習(xí)了課文之后，引導(dǎo)他們思考：桑娜拉開了帳子后，接下來的故事又會(huì)怎樣發(fā)展呢？請(qǐng)你結(jié)合課文內(nèi)容，展開豐富的想象，試著用上“？”“……”“？”，續(xù)寫《窮人》。這樣的續(xù)寫使得學(xué)生在特定的情境中，根據(jù)表達(dá)的需要，靈活運(yùn)用習(xí)得的方法來表達(dá)自己獨(dú)特的想法，可以提高他們的問題意識(shí)。學(xué)生知曉，問題來自于文本留白之處。

因此，教師在課堂上利用“共學(xué)單”，能更好地點(diǎn)撥、引導(dǎo)，激活學(xué)生的思維，啟發(fā)他們主動(dòng)去思考。學(xué)生利用“共學(xué)單”則能自己提出見解，提高提問能力。讓學(xué)生明白，問題分別來自于課文題目、重點(diǎn)詞句、矛盾沖突之處以及文本留白之處。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生便能主動(dòng)探索知識(shí)，主動(dòng)參與課堂，實(shí)現(xiàn)“心理移位”，成為學(xué)習(xí)的小主人。

三、 導(dǎo)拓展，練后問——“延學(xué)單”的拓展

《新課標(biāo)》提倡課程的開放、教材的開放和重新整合，提倡課堂教學(xué)既要立足教材又要向課后延伸。如何進(jìn)一步提高學(xué)生的提問能力呢？此時(shí)，“延學(xué)單”的出現(xiàn)便為我們提供了思路。根據(jù)《窮人》一課的文本特點(diǎn)和課后要求，可以設(shè)計(jì)以下“延學(xué)單”：

我會(huì)拓展

像這樣同類主題的小說還有《一塊小面包》《何為貧窮》等，我讀完這兩篇文章后，可以說出自己對(duì)“貧窮”的理解。

我會(huì)探究

搜集列夫·托爾斯泰的生平資料及作品，認(rèn)真閱讀，一個(gè)月后在班級(jí)開展的“列夫·托爾斯泰作品欣賞會(huì)”中發(fā)表自己的見解。

“延學(xué)單”除了鞏固知識(shí)點(diǎn)以外，還可以設(shè)計(jì)一些總結(jié)性的問題，所以，我們需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本延學(xué)。而語文的學(xué)習(xí)絕不僅僅只停留于文本，我們還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在后續(xù)的綜合實(shí)踐活動(dòng)中能夠?qū)W到更多，提出全新的問題，進(jìn)行探究延學(xué)，從而體現(xiàn)“大語文觀”。

1. 從“同類主題”對(duì)比，導(dǎo)“拓展性”問題

在學(xué)習(xí)完同類文章后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)相同之處，同時(shí)拓展學(xué)習(xí)此類文章，豐富學(xué)生的積累，實(shí)現(xiàn)文本延學(xué)。如“延學(xué)單”中的“我會(huì)拓展”一欄，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)完《窮人》后，開展“同主題”課文的“群文閱讀”，再進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)同類主題的拓展閱讀。這樣既鍛煉思維，又豐富積累，實(shí)現(xiàn)文本延學(xué)。以這樣的導(dǎo)問來幫助學(xué)生得出觀點(diǎn)，能拓寬他們的知識(shí)面，并將新問題引向課外或后續(xù)課程。學(xué)生悟到，問題來自于學(xué)習(xí)需要和視野拓展。

2. 從“作家作品”延伸，導(dǎo)“探究性”問題

為了進(jìn)一步提高學(xué)生的提問能力，可以讓學(xué)生通過閱讀課內(nèi)材料，激發(fā)探究興趣，以小組形式進(jìn)行探究延學(xué)，從而使學(xué)生積極參與課堂，擺脫思維“惰性”。如“延學(xué)單”中的“我會(huì)探究”一欄，根據(jù)學(xué)生的愿望，設(shè)計(jì)了這樣的問題：搜集列夫·托爾斯泰的生平資料及作品，認(rèn)真閱讀，一個(gè)月后參加“列夫·托爾斯泰作品欣賞會(huì)”交流。學(xué)生在搜集資料、開展閱讀、學(xué)會(huì)欣賞的過程中進(jìn)行深層次的閱讀欣賞，在這個(gè)過程中加深對(duì)列夫·托爾斯泰的作品特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，在作品欣賞會(huì)上討論得出學(xué)習(xí)“同作家”作品的一些學(xué)習(xí)方法，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀小說的興趣，且列夫·托爾斯泰的作品的人文價(jià)值得到有效的延伸。同時(shí)，在這個(gè)探究的過程中，學(xué)生積極動(dòng)腦，不再“靜待答案”，逐漸擺脫思維習(xí)慣上的“惰性”，提問能力得以進(jìn)一步提高。學(xué)生體會(huì)，問題來自于對(duì)作家和作品的探究中。

所以，在學(xué)完課文后，師生共同討論產(chǎn)生的“延學(xué)單”，能讓學(xué)生清楚地明白問題來自于學(xué)習(xí)需要和視野拓展，也來自于對(duì)作家和作品的探究，并使之能在擁有廣泛拓展興趣的基礎(chǔ)之上進(jìn)行持久深入地探究。

經(jīng)過實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出的問題不僅數(shù)量“多”了，而且質(zhì)量也“高”了。贊可夫說過，“教會(huì)學(xué)生思考，這對(duì)學(xué)生來說，是一種最有價(jià)值的本錢?！蔽覀円槕?yīng)新課程改革中提出的新理念，正確地運(yùn)用“導(dǎo)問策略”，借助“三單”，運(yùn)用《窮人》這篇課文所衍生的八大策略指導(dǎo)現(xiàn)行的語文課堂，幫助學(xué)生養(yǎng)成勤于思考的好習(xí)慣，使他們?cè)谡Z文課的學(xué)習(xí)中也能不斷提出問題、研究問題、解決問題，從而培養(yǎng)自主提問能力。

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