教育懲戒權(quán)的內(nèi)涵及實施初探

劉琪琳

摘要：教育懲戒權(quán)，也稱教師懲戒權(quán)，是教師基于其職業(yè)而獲得的基本權(quán)利之一。但教育懲戒權(quán)在我國法律體系中長期缺位，教育手段之弱勢日漸凸顯，致使教育工作陷入困惑。通過對教育懲戒權(quán)內(nèi)涵的探討，從政策、觀念和可操作性三個方面，比較分析了中外中小學教育懲戒權(quán)，進而對國內(nèi)教育懲戒權(quán)的實施提出了一些思考和建議。

關鍵詞：懲戒教育；教師懲戒權(quán)；中外對比；中小學教育

一、 引言

前不久，青島市政府出臺的《青島市中小學校管理辦法》中明確提出“中小學校對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或適當懲戒；情節(jié)嚴重的，視情節(jié)給予處分”。據(jù)稱，這是全國或地方性教育法規(guī)中首次提出“懲戒”概念，一時引發(fā)社會輿論廣泛關注。我國教育法規(guī)對教育懲戒權(quán)并沒有明確的界定，這樣造就了兩個極端，一個是教育懲戒等于變相體罰，另一個是老師對學生問題熟視無睹。隨著我國學校教育改革的推進，學生的主體性日漸受到關注，“賞識教育”成為教育界的主流話語。公眾抨擊一些學校過分依賴懲戒的做法，更有甚者主張全面廢止“零容忍”政策（劉長海，2015）?！皯徒洹倍殖闪藢W校教育中的“地雷區(qū)”，導致教職工在工作中如履薄冰，不敢批評學生，遑論以懲戒手段教育和管理學生。因而，有必要重新審視懲戒教育的內(nèi)涵，重拾教育懲戒權(quán)。

二、 教育懲戒權(quán)的內(nèi)涵

古代私塾先生都有一把戒尺，其內(nèi)涵包含兩方面：一是警告和懲罰，二是尺度和方式（只打手心不打頭）。就教育而言，其形式不可或缺，程度亦不可逾越。隨著時代變遷，雖然戒尺退出了歷史的舞臺，但教師仍然享有自然產(chǎn)生的教育懲戒權(quán)。前蘇聯(lián)教育學家馬卡連柯認為合理的懲戒是教師權(quán)利與義務的統(tǒng)一體，因而如果回避教育懲戒權(quán)，其結(jié)果要么是讓教育懲戒演變?yōu)轶w罰或變相體罰，要么就是繼續(xù)“不完整的教育”。

為了理解和明確教師懲戒權(quán)，首先需要區(qū)分和辨析體罰和懲戒這兩個概念，而大多數(shù)人在現(xiàn)實生活中往往把二者混為一談。二者從字面上來看容易等量齊觀，但事實上卻有著本質(zhì)的不同。在教育中，體罰是指教師通過施加懲罰使學生身心感到痛苦，學生為了避免痛苦從而改正錯誤。懲戒則是指教師通過給學生身心施加影響，使其內(nèi)心感到痛苦或羞恥，激發(fā)其悔改之意，從而達到矯正其不良行為的目的（勞凱聲，鄭新蓉，1997）。從兩個定義可看出，兩者不可同日而語也。其一，從目的上看，體罰是使學生“不敢”犯錯；懲戒則是讓學生“不愿”犯錯。其二，從程度上看，體罰對學生的身體健康和心理健康都會造成傷害，更是一種違法行為；但是懲戒以尊重學生人格尊嚴為前提，既是一種教育方式，也是教師職業(yè)權(quán)利之一。其三，從手段上看，二者都是通過施罰使學生身心感到痛苦，但痛苦的內(nèi)涵不同，前者是發(fā)自內(nèi)心的，后者是外力強加的。其四，從效果上看，體罰雖然也能達到改正錯誤的目的，但學生往往是被動的，容易激發(fā)其強烈的抵觸心理，加劇師生關系的緊張，甚至出現(xiàn)更嚴重的違規(guī)違紀行為；而懲戒能使學生發(fā)自內(nèi)心地認識錯誤并改正錯誤，從另一方面來看也能促進師生之間的交流，增進師生之間的感情。

由此可見，教育懲戒與體罰在目的上、性質(zhì)上、手段上乃至效果上都有著顯著的區(qū)別，不可混為一談。教育家盧梭說過懲罰是不良行為的自然后果，不能為了懲罰而懲罰。教育遵循自身的發(fā)展規(guī)律，教育的責任在于“育人”，其最終目的是促進人的全面發(fā)展，所以沒有懲罰的教育是不完整的教育。因而，合理的使用懲罰是教師的專業(yè)權(quán)利和義務（檀傳寶，2004），而且懲戒目的在于制裁不合范行為以促進和鞏固合范行為（勞凱聲，2002）?？偠灾?，教育懲戒權(quán)實質(zhì)上是學校或教師依據(jù)相關法律法規(guī)或?qū)W校規(guī)章制度，為維護學校紀律與秩序，管教學生不合范行為的權(quán)利（楊秀朝，2007）。

三、 國內(nèi)外教育懲戒權(quán)對比

（一） 政策上的比較

各國基于不同的國情，制定了不同的教育法律法規(guī)。我國《中華人民共和國未成年人保護法》第21條明確規(guī)定：各級中小學的教職工不得對未成年人實施體罰、變相體罰或其他侮辱人格尊嚴的行為。我國在《義務教育法》第16條中明文禁止對學生實施體罰。另外，我國《教師法》第37條也提出：教師有體罰和侮辱學生，經(jīng)教育不改的，造成惡劣影響的，給予其行政處分或解聘，情節(jié)嚴重構(gòu)成犯罪的，依法追究其刑事責任。縱觀我國現(xiàn)行的法律，雖然有明確提出禁止體罰和侮辱學生，但卻沒有對教育懲戒進行明確的規(guī)定，沒有提出標準的界定以及實施辦法，既不明確提倡教育懲戒權(quán)，但也不完全反對中小學教師懲戒權(quán)的實施。

而國外對教育懲戒權(quán)作了明確的規(guī)定，真正做到有法可依，有理可循。美國有20多個州立法，明確允許對學生進行教育懲戒，確立了教育懲戒的合法地位，規(guī)定了懲戒權(quán)的方式和標準。韓國曾出臺的《學校生活規(guī)定預示案》中明文規(guī)定，授予中小學教職工有懲戒違反校紀校規(guī)學生的法定權(quán)利。此外，英國制定的《教育與督學法》也明確規(guī)定教師有權(quán)行使越軌違紀學生合乎規(guī)范的教育懲戒權(quán)。

（二） 觀念上的比較

教育懲戒觀念指教師在行使教育懲戒權(quán)時所持的觀念。中國在懲戒問題上缺乏一定的合理性，現(xiàn)實生活中很多老師僅僅是為了懲罰學生而懲罰學生，甚至帶有個人的情感偏好性，成績好、自己欣賞的學生若違反校級校規(guī)處以輕罰或不罰，但如果成績差、自己不喜愛的學生違紀違規(guī)就會受到重罰。而且不少教師無法區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰，這就給教師懲戒權(quán)的行使帶來很大困惑，要么容易導致“懲戒過度”，要么出現(xiàn)矯枉過正的現(xiàn)象，教師對“懲戒”諱莫如深。

國外的情況卻截然相反。首先，中小學教師對教育懲戒認識比較明確，他們知道何時嘉獎，何時懲罰，而不會擴大個人的情感因素。其次，國外中小學的規(guī)章制度非常健全，教職工嚴格按規(guī)章制度辦事，因而懲戒學生時相對來說公平合理。例如，德國政府直接出臺了相應的政策，若學生在學習期間離?；蛱訉W，不僅對學生本人處以社區(qū)服務的懲罰，而且對學生家長處以繳納罰款的懲罰。如果學生和家長不履行規(guī)定，法院將會給予更嚴重的懲罰。其三，在國外的教育觀念中，懲戒就是懲戒，若學生違反校規(guī)校紀，必須受到懲罰，沒有人情可講，沒有討價還價的余地。

（三） 可操作性的比較

教育懲戒權(quán)的行使具有一定的靈活性，形式呈現(xiàn)多樣化。立法不能考慮到所有的情況，只是給出一定的原則限定，從而留下一定的自由裁量空間給學校（教師）來選擇。美國的校規(guī)校紀管理具有很強的實際操作性，具體表現(xiàn)在三個方面：第一，內(nèi)容簡明豐富，容易記??；第二，處罰講究民主，有法可依；第三，學校與家庭密切合作。例如，美國中小學（公立學校）教師懲戒權(quán)的行使主要有以下幾種形式：言語責備、隔離措施、剝奪某種特權(quán)、沒收、留校、禁止乘坐校車、停學、長期停學、強制轉(zhuǎn)學、開除、體罰等（吳振利，2006）。而在中國，由于缺乏明確的法律法規(guī)，教育懲戒權(quán)的行使操作性不強。首先，各個學校有自己的規(guī)范要求，沒有統(tǒng)一的規(guī)范標準，容易混淆，學生和老師無法真正理解。其次，教職工在行使教育懲戒權(quán)的時候，在學生違規(guī)違紀行為的處理上缺乏民主，表現(xiàn)出較大的隨意性。另外，學校教育與家庭教育本應該是相輔相成的，但是當前學校和家庭協(xié)作性不足，學校教育與家庭教育嚴重脫節(jié)，并且對違紀學生的管理上方法過于老套，基本上是批評加說服，有效性差。

四、 啟示與借鑒

（一） 選擇適宜的立法模式，確立教師懲戒權(quán)的法律地位?？v觀我國現(xiàn)行的法律法規(guī)，教師懲戒權(quán)的指定和實施仍屬空白。針對這一法律空白，教育立法部門應該立足于我國學校教育實情，汲取國外有益的經(jīng)驗，盡快出臺教師懲戒權(quán)相關的法律法規(guī)，并賦予其合法地位，這樣才能讓教育懲戒權(quán)的行使做到有法可依。

（二） 把握合適的懲戒方式，促進教育懲戒權(quán)的規(guī)范化發(fā)展。懲戒是一種藝術，有著警戒與教育矯正的作用。懲戒權(quán)的行使需要明確一點，那就是教育懲戒法禁止剝奪學生基本人身權(quán)利，允許剝奪的是學生在意的權(quán)利，比如班級投票權(quán)。所以，教師在行使教育懲戒要在充分尊重學生人格尊嚴的前提下，堅持目的正當、教育為主、措施合理、程序合法的原則，做到懲處的公正、合法、合情，以實現(xiàn)學生的良性轉(zhuǎn)化。

（三） 完善懲戒的監(jiān)督管理機制，確保教育懲戒權(quán)的有效發(fā)展。教育懲戒權(quán)是教師的職業(yè)性權(quán)利，但是權(quán)利的行使離不開監(jiān)督，教育執(zhí)法的監(jiān)管不力容易導致權(quán)力的濫用甚至造成侵權(quán)。因此，合理實施教師懲戒權(quán)的保障是建立和完善相應的監(jiān)督機制。我國應該在借鑒西方相關經(jīng)驗的基礎上，建立校內(nèi)監(jiān)督、行政監(jiān)督和社會監(jiān)督三級體制，積極發(fā)揮學生監(jiān)督，領導監(jiān)督以及社會監(jiān)督的作用，這樣才能促使教師公正、合理、科學地行使懲戒權(quán)。

五、 結(jié)語

鑒于“懲戒”可能為體罰打開一道口子，青島作為國內(nèi)首個“吃螃蟹者”，難免成為爭論者提供觀點交鋒的新把子。有學者認為若教育者無視學生的錯誤，則會助長其僥幸心理，從而更加放縱自己的錯誤行為，最后喪失分辨是非的能力，這將不利于學生的成長和發(fā)展。換而言之，只有滲入懲戒的教育才是真正的教育。因此，教育懲戒有其存在的必然性和合理性。通過國內(nèi)外的對比，我國有必要重新認識教育懲戒權(quán)，確立并規(guī)范其法制體制，完善相應的監(jiān)督管理，從而促進我國中小學教育的長遠發(fā)展。

參考文獻：

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