諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論及對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

【摘要】當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)在課程價(jià)值取向、課程內(nèi)容選擇、培訓(xùn)方式確定等方面存在不足，其中，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與個(gè)人忽視中小學(xué)教師培訓(xùn)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的相關(guān)理論與技術(shù)認(rèn)識(shí)不清是主因之一。美國(guó)成人教育家諾爾斯關(guān)于成人學(xué)習(xí)的理論框架，對(duì)改進(jìn)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施及全面提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量具有重要的指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】諾爾斯；成人學(xué)習(xí)理論；中小學(xué)教師培訓(xùn)

【中圖分類號(hào)】G451.6【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2017）12007504

【收稿日期】20170914

【基金項(xiàng)目】吉林省基礎(chǔ)教育教研重點(diǎn)課題“改革開放以來(lái)我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的研究”，項(xiàng)目編號(hào)為JLSJY2017Z036

【作者簡(jiǎn)介】程明喜（1971—），男，吉林農(nóng)安人，副教授，東北師范大學(xué)博士研究生，研究方向?yàn)橹行W(xué)教師培訓(xùn)。成人學(xué)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)過(guò)程，它既是在教師指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)地掌握科學(xué)知識(shí)和技能的過(guò)程，又是自我教育、自我提高、自我實(shí)踐的過(guò)程。隨著我國(guó)中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)（以下簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”）的實(shí)施，中小學(xué)教師培訓(xùn)得到了重視，“國(guó)培計(jì)劃”作為一種國(guó)家意志以前所未有的培訓(xùn)投入、范圍、規(guī)模成為中小學(xué)教師培訓(xùn)的主渠道。盡管取得了顯著的成績(jī)，但因受傳統(tǒng)教師職前教育、學(xué)歷提高培訓(xùn)、文化知識(shí)補(bǔ)償教育的影響，“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施中還一定程度地存在著課程設(shè)置缺乏理論依據(jù)、課程實(shí)施流于事務(wù)管理、課程評(píng)價(jià)單純注重績(jī)效等現(xiàn)象。雖然有《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》作為課程設(shè)置的依據(jù)，但因很多承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)的學(xué)校、機(jī)構(gòu)和個(gè)人缺乏對(duì)成人教育理論的深刻理解，課程內(nèi)容存在拼盤化現(xiàn)象，課程實(shí)施中存在方式單一等現(xiàn)象。

一、諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論概述

（一）諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論的四個(gè)基本論點(diǎn)

美國(guó)成人教育學(xué)家馬爾科姆·諾爾斯曾將成人與兒童學(xué)習(xí)作了比較，指出了兩者之間存在的差異，并由此提出成人學(xué)習(xí)理論。1932年，諾爾斯開始從事成人教育研究工作，于1950年出版了第一部著作《非正規(guī)的成人教育》。1967年，提出“成人教育學(xué)”的概念。1970年，出版成名作《現(xiàn)代成人教育實(shí)踐：成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)》。諾爾斯提出并確立了成人學(xué)習(xí)理論的四個(gè)基本論點(diǎn)：[1]

1隨著個(gè)體的不斷成熟，其自我概念將從依賴型人格向獨(dú)立型人格轉(zhuǎn)化

諾爾斯認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)更具自主性，其自主性主要表現(xiàn)為自我確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自我選擇學(xué)習(xí)方式、自我選擇學(xué)習(xí)伙伴、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)度。雖然在一定情況下還有賴于教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境、規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容、制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，但從心理獨(dú)立上以及行為表現(xiàn)上與兒童相比，成人更加傾向于獨(dú)立自主。

2成人在社會(huì)生活中積累的經(jīng)驗(yàn)為成人學(xué)習(xí)提供了豐富的資源

諾爾斯認(rèn)為，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)于兒童和成人學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響存在很大差異。兒童的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)更多地來(lái)自家庭與學(xué)校，來(lái)自作為成人的父母和教師，其直接的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)其學(xué)習(xí)的影響非常微小。而成人已扮演了一個(gè)社會(huì)角色，已有的社會(huì)生活經(jīng)歷以及由此形成的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其進(jìn)一步學(xué)習(xí)產(chǎn)生了十分重要和直接的影響。成人的這一學(xué)習(xí)特點(diǎn)對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)具有特殊意義：

第一，經(jīng)驗(yàn)是基礎(chǔ)，為學(xué)習(xí)與發(fā)展提供可能。個(gè)體的學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)積累優(yōu)化的過(guò)程，是一個(gè)同化與順應(yīng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)能否發(fā)生且有效，取決于個(gè)體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與意愿?？陀^地講，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與新知之間是否有關(guān)聯(lián)及有多大關(guān)聯(lián)將影響學(xué)習(xí)的效率與效果。

第二，經(jīng)驗(yàn)是資源，可以為自己和他人利用。在學(xué)習(xí)中，不同的人帶來(lái)的是個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)，在交流分享、思辨澄明的過(guò)程中，可促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的豐富與深化。

第三，經(jīng)驗(yàn)是優(yōu)勢(shì)，可以無(wú)障礙地吸納新知識(shí)、新方法，使學(xué)習(xí)更加有效。成人的新知學(xué)習(xí)往往與其已有的經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)，是其已有經(jīng)驗(yàn)的修正、擴(kuò)充、提純與系統(tǒng)化，已有的經(jīng)驗(yàn)不僅為新知學(xué)習(xí)提供了可能，更因新知與其已有經(jīng)驗(yàn)的同頻共振，使得學(xué)習(xí)效率大增。

第四，經(jīng)驗(yàn)是枷鎖，可形成路徑依賴，限制創(chuàng)造。當(dāng)經(jīng)驗(yàn)使人形成路徑依賴時(shí)，將鎖定人的思維，形成思維定勢(shì)，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。經(jīng)驗(yàn)與成人的學(xué)習(xí)不完全呈正相關(guān)，當(dāng)成人的經(jīng)驗(yàn)穩(wěn)定且成為其思維習(xí)慣與行為方式時(shí)，改變是非常困難的。這是經(jīng)驗(yàn)對(duì)成人形成的一種思維鎖定效應(yīng)，無(wú)疑會(huì)阻礙新知的學(xué)習(xí)，限制創(chuàng)新思維的發(fā)展。

3成人學(xué)習(xí)計(jì)劃與其社會(huì)角色任務(wù)密切相關(guān)

成人學(xué)習(xí)的直接任務(wù)是促使其更有效地完成一定的社會(huì)職責(zé)，因此，成人學(xué)習(xí)更有針對(duì)性。成人往往是為了解決工作中遇到的問(wèn)題而學(xué)習(xí)，為了更好地勝任工作而學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立和學(xué)習(xí)規(guī)劃的制定皆帶有鮮明的功利性。

4隨著個(gè)體的不斷成熟，學(xué)習(xí)目的逐漸從為將來(lái)工作準(zhǔn)備知識(shí)向直接應(yīng)用知識(shí)轉(zhuǎn)變

“因需索學(xué)，學(xué)用一致”，兒童的學(xué)習(xí)主要指作為學(xué)生的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)目的是為將來(lái)走向社會(huì)，選擇職業(yè)，勝任工作。成人因崗位對(duì)其自身知識(shí)與能力提出了要求，工作中出現(xiàn)的若干問(wèn)題需要解決，當(dāng)自身能力無(wú)法滿足工作需求時(shí)，學(xué)習(xí)的需要開始產(chǎn)生。基于為應(yīng)用而學(xué)習(xí)之特點(diǎn)，成人學(xué)習(xí)的內(nèi)容正從“課程中心型”向“問(wèn)題中心型”轉(zhuǎn)化。

（二）諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論揭示的成人學(xué)習(xí)的五個(gè)基本特點(diǎn)

成人學(xué)習(xí)者與兒童、青少年學(xué)生最主要的區(qū)別源于成人的社會(huì)性。承擔(dān)社會(huì)職責(zé)是成人的本質(zhì)特征。成人進(jìn)行一切社會(huì)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和著眼點(diǎn)都是為了更好地履行社會(huì)職責(zé)。其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)方法的采用等方面都體現(xiàn)出成人自身固有的特性。諾爾斯根據(jù)其成人學(xué)習(xí)理論揭示出成人學(xué)習(xí)具有以下五個(gè)基本特點(diǎn)：[2]

1自主性

成人能夠根據(jù)自己的實(shí)際情況確立學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需要，并能認(rèn)識(shí)到這種學(xué)習(xí)的必要性和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性。能夠自主制定適合自身?xiàng)l件的學(xué)習(xí)計(jì)劃，對(duì)自己達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的時(shí)間、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、可能的困難以及應(yīng)有的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法與學(xué)習(xí)進(jìn)程有一個(gè)較為清晰的認(rèn)識(shí)。為達(dá)成目標(biāo)，能夠不斷激發(fā)內(nèi)在潛能，積極主動(dòng)地克服學(xué)習(xí)困難，表現(xiàn)出較強(qiáng)的自我調(diào)控力。endprint

2實(shí)用性

美國(guó)成人教育者梅里安曾說(shuō)過(guò)：“成人教育各種教學(xué)項(xiàng)目無(wú)不體現(xiàn)出它們的實(shí)用性、功利性和職業(yè)性。”[3]

3實(shí)踐性

成人的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的目的性，希望能夠通過(guò)理論聯(lián)系實(shí)際，解決工作和生活中的實(shí)際問(wèn)題，提高自己的工作水平和生活質(zhì)量。

4學(xué)習(xí)時(shí)間分散

成人學(xué)習(xí)沒有完整的、大段的時(shí)間，他們的時(shí)間往往是分散在日常工作時(shí)間之外，雖然有時(shí)會(huì)有脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，但總體上來(lái)講，學(xué)習(xí)時(shí)間較為分散。

5注重學(xué)習(xí)效率和結(jié)果

成人學(xué)習(xí)時(shí)間分散，但工作中面臨的壓力需要緩解，面對(duì)的問(wèn)題需要解決，個(gè)人自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需求需要滿足，這就需要在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)講究實(shí)效，注重結(jié)果。

二、我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀及存在問(wèn)題

“國(guó)培計(jì)劃”完成了第一個(gè)五年周期，進(jìn)入到第二個(gè)周期，各綜合性大學(xué)、師范院校、中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在承擔(dān)“國(guó)培計(jì)劃”過(guò)程中，與一線聯(lián)系更加緊密，培訓(xùn)逐步走向規(guī)范化、精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化。然而，“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施中暴露出的體制、機(jī)制、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)與實(shí)施等問(wèn)題值得重視與改進(jìn)。鑒于培訓(xùn)課程在教師培訓(xùn)中的核心地位，筆者重點(diǎn)關(guān)注的是我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)實(shí)施中課程取向、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題。

（一）培訓(xùn)現(xiàn)狀與存在問(wèn)題

1課程取向模糊

課程方案制定者缺少培訓(xùn)課程取向意識(shí)與常識(shí)。對(duì)于課程設(shè)計(jì)傾向于教師中心、學(xué)術(shù)中心、技術(shù)中心還是社會(huì)中心及課程取向是偏重于理論還是實(shí)踐，抑或是二者并重，培訓(xùn)方案制定者尚缺乏理論的依據(jù)和理性的把握。

2課程框架僵化

課程方案制定者在課程架構(gòu)時(shí)受限于《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)》的三維度框架，即理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。三維度課程框架一定程度地規(guī)范了中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的設(shè)置，但因沒有清晰的課程取向，所以，在這一固定的框架下要突出培訓(xùn)主題和進(jìn)行課程創(chuàng)新無(wú)疑是困難的。

3課程內(nèi)容單薄

雖然采用的是“維度+模塊+專題”的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)模式，但是專題零亂，專題間缺乏邏輯關(guān)系；專題內(nèi)容泛化、淺表化、學(xué)科內(nèi)容貧乏；課程內(nèi)容主題不突出，課程設(shè)置主線不清晰；課程內(nèi)容總體缺少整合，不夠豐富。

4培訓(xùn)形式單一

60%以上的專題培訓(xùn)方式還是專題講座，案例教學(xué)、交流討論、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、教學(xué)觀摩只是培訓(xùn)的點(diǎn)綴。單一的培訓(xùn)方式不能置參培教師于課程實(shí)施的中心位置，不能充分調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)參與意愿，不能很好地體現(xiàn)成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師處于被培訓(xùn)、被告之、被訓(xùn)練的狀態(tài)。

（二）問(wèn)題歸因

1“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施規(guī)范產(chǎn)生的副作用

“國(guó)培計(jì)劃”作為全國(guó)性的教師培訓(xùn)的系統(tǒng)工程，需要包括《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)》在內(nèi)的統(tǒng)一的規(guī)范來(lái)做培訓(xùn)的指導(dǎo)，但在依照相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行項(xiàng)目方案評(píng)標(biāo)、項(xiàng)目評(píng)估時(shí)，如果把握得過(guò)死，就會(huì)限制創(chuàng)造。

2培訓(xùn)執(zhí)行者缺少課程開發(fā)的能力

很多培訓(xùn)執(zhí)行機(jī)構(gòu)和個(gè)人是在準(zhǔn)備不夠充分的情況下被卷入教師培訓(xùn)之中，在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)培訓(xùn)，課程開發(fā)的意識(shí)與能力只能在培訓(xùn)實(shí)施中逐步提升。成人的教育學(xué)是熱衷于成人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)，教師培訓(xùn)不只是辦幾個(gè)培訓(xùn)班，而應(yīng)該關(guān)注教師的工作與生活樣態(tài)、關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的需要，以成人教育學(xué)、心理學(xué)、課程理論為支撐建構(gòu)課程并實(shí)施培訓(xùn)，如此，才能提高培訓(xùn)實(shí)效。

三、諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示（一）中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)以參培教師為中心定位課程價(jià)值取向，培養(yǎng)教師自主學(xué)習(xí)能力

1培訓(xùn)課程解讀

培訓(xùn)的第一課時(shí)，集中為參加培訓(xùn)的教師介紹培訓(xùn)課程，包括培訓(xùn)主題、課程模塊與專題、專家團(tuán)隊(duì)、培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì)以及對(duì)參培教師的學(xué)習(xí)期待，重在引發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，定位教師之學(xué)習(xí)者角色，為全程主體參與學(xué)習(xí)做好心理準(zhǔn)備。

2專題學(xué)習(xí)期待

每個(gè)專題培訓(xùn)的前一天，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，即“對(duì)下一個(gè)培訓(xùn)專題的期待”。培訓(xùn)開始前二十分鐘，由參培教師做課前分享，即“我的學(xué)習(xí)期待”。這是教師自我學(xué)習(xí)引導(dǎo)的過(guò)程，有了這樣的學(xué)習(xí)心理預(yù)期，教師的參與性會(huì)更高，自我監(jiān)控意識(shí)會(huì)更強(qiáng)。

3專題學(xué)習(xí)收獲

每個(gè)專題結(jié)束時(shí)，通過(guò)“點(diǎn)名軟件”抽取“幸運(yùn)學(xué)員”做學(xué)習(xí)收獲分享。這一學(xué)習(xí)監(jiān)控機(jī)制本質(zhì)上可提高學(xué)員與培訓(xùn)專題的相關(guān)性，雖然有一定的強(qiáng)制性，但因采取“游戲”的方式，一定程度地緩解了學(xué)員的焦慮，可逐漸提升學(xué)員的專注度、參與感、反思意識(shí)與概括能力。

4學(xué)習(xí)成果匯報(bào)

培訓(xùn)結(jié)束之前，以小組為單位進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)“反芻”，梳理學(xué)習(xí)成果，在結(jié)業(yè)式上做學(xué)習(xí)成果匯報(bào)交流。這一過(guò)程是教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的內(nèi)化過(guò)程，是外在信息植入內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是培訓(xùn)后教學(xué)行為改變的準(zhǔn)備過(guò)程。

（二）中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)以資源為基礎(chǔ)，以活動(dòng)為主線，促進(jìn)多向交流互動(dòng)

中小學(xué)教師作為成人學(xué)習(xí)者，每個(gè)人都有自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧，培訓(xùn)中應(yīng)把教師的經(jīng)驗(yàn)作為重要的課程資源，通過(guò)各種培訓(xùn)活動(dòng)，促進(jìn)教師喚醒經(jīng)驗(yàn)、分享智慧。小威廉姆斯E·多爾說(shuō)：“我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感……沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解?！盵4]

1課前分享：我的教學(xué)故事

由教師自己講述“我的教學(xué)故事”，將自己的經(jīng)驗(yàn)作為課程的資源進(jìn)行分享，分享的教師有了一次與自我經(jīng)驗(yàn)對(duì)話的過(guò)程，有了一次提煉自己的過(guò)程，有了一次感受自我存在與價(jià)值的過(guò)程。每個(gè)人都有被關(guān)注、被了解、被理解、被欣賞的心理，“我的教學(xué)故事”可以滿足教師的心理需求，同時(shí)，對(duì)于在場(chǎng)的其他教師來(lái)說(shuō)，聽他人的教學(xué)故事內(nèi)省自己的教學(xué)，可擁有一次經(jīng)驗(yàn)的喚醒與提純的過(guò)程。

2課中討論：我的教學(xué)智慧

通過(guò)“六頂思考帽”“世界咖啡”“餐桌布”“ORID焦點(diǎn)討論法”等培訓(xùn)形式，開展頭腦風(fēng)暴，為參培教師間、培訓(xùn)師與參培教師間的交流創(chuàng)造條件，將每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)作為重要的學(xué)習(xí)資源，啟智促思。endprint