基于全方位的高職院校教育質(zhì)量研究

文/李崢嶸，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)學院

基于全方位的高職院校教育質(zhì)量研究

文/李崢嶸，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)學院

高職學生學習質(zhì)量，既是教師課堂教學在高職學生身上的教育工作量，也是學生主動自我學習的學習量。由于高職學生學習質(zhì)量包含校級層面、專業(yè)層面和課程層面，因此單一的定量評估方法或定性評估方法難以全方位的進行教育質(zhì)量研究。因此，針對高職學生學習質(zhì)量的研究應采用定性定量相結(jié)合的方法開展。

高職生；教育質(zhì)量；定量評估；定性評估

全面質(zhì)量管理于上世紀中旬誕生于生產(chǎn)領(lǐng)域，在當時屬于新穎的質(zhì)量管理理念和管理方法。由于培養(yǎng)學生不同于生產(chǎn)產(chǎn)品，所以全面質(zhì)量管理理論直到上世紀八十年代，才進入高等教育領(lǐng)域。從美國社區(qū)學院和英國進修教育學院開始的應用。全面質(zhì)量管理在教育的應用貫穿人才培養(yǎng)過程中的全部環(huán)節(jié)，全過程質(zhì)量管理的任何一個因素都將導致整體教育質(zhì)量的變化。

教育全面質(zhì)量管理的對象被認為是從“教育結(jié)果”轉(zhuǎn)為“教育過程中的全部要素”。“三全一多” 是全面質(zhì)量管理的核心，“三全”是指全員、全過程、全方位，即質(zhì)量管理需要全部成員參與，并貫穿整個質(zhì)量生產(chǎn)的過程，“一多”是指質(zhì)量管理將采用多種先進的管理方法和技術(shù)手段。“三全一多”是組織進行全面質(zhì)量管理的基本點和著力點。

1 高職院校教學質(zhì)量工作現(xiàn)狀

高職教育質(zhì)量是國家教育改革的重點。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，把提高質(zhì)量作為重點，建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。2015年《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》提出，提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的基本任務，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵所在，是主動適應經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)、服務中國制造2025、創(chuàng)造更大人才紅利的重要抓手，對加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育具有重要意義。

當前高職教育質(zhì)量評價標準轉(zhuǎn)為高職學生的學習質(zhì)量。同普通高等教育相比，我國職業(yè)教育質(zhì)量研究和評價理論目前仍處于探索期。高等職業(yè)院校在現(xiàn)有評估過程中，在學校規(guī)范辦學和管理方面取得了很大進步。通常高職教育質(zhì)量研究，切入點是從教育投入和教育過程進入，如從教學硬件建設(shè)、師資力量等方面開展評價，其評價指標體系如辦學指導思想、教學條件、專業(yè)建設(shè)、師資隊伍、科研成果等，基本以辦學狀況和教師基本情況為主，僅有極少數(shù)指標是以學生學習質(zhì)量開展。

2 教學質(zhì)量研究存在的問題

高職學生的學習質(zhì)量，并未在當前高等職業(yè)教育質(zhì)量評價中的直接體現(xiàn)。按照高職院校當前的評估模式，高職院校不能提供一個學生從入校到畢業(yè)離校這段時間內(nèi)，學生發(fā)生了哪些變化。多數(shù)高職院校更多的是采取以資源投入為主的評價模式，對真正體現(xiàn)教育質(zhì)量的核心要素卻缺乏分析。

教育是培養(yǎng)人的活動，促進高職學生學習是高職教育的根本目的。學生是根本，學生是教育質(zhì)量體現(xiàn)的載體，學生學習質(zhì)量是教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)。

在高職院校的學習活動中，“教”不是“學”的根本原因，“教”只是學生學習的條件，是為學生學習服務的；而“學”是學生能動地對教師傳授的信息進行選擇、吸收與內(nèi)化的結(jié)果。

學生是學習的主體，是教育質(zhì)量的決定者和體現(xiàn)者。學生學習質(zhì)量是教育質(zhì)量的核心，提高高等職業(yè)教育質(zhì)量，應從關(guān)注學生學習質(zhì)量開始。可以預見，未來高職院校教育質(zhì)量的研究，將以學生學習作為我國高等教育評估實踐予以關(guān)注的重點。

3 高職學生學習全面質(zhì)量評估

高職學生學習的全面質(zhì)量評估，涵蓋幾個層面：校級層面、專業(yè)層面、課程層面。三個層面的學習質(zhì)量評估是相輔相承的，同等重要。

校級層面的學生學習質(zhì)量反映了學校的教育目標。

校級層面的學生學習質(zhì)量評估指標是所有學生都必須達到的培養(yǎng)目標，也是達到獲取畢業(yè)證的最低考核標準。專業(yè)層面和課程層面是學校評估政策和方案的具體實施，體現(xiàn)學校的辦學思想、教育理念及評估精神和學生的受益情況。課程層面的質(zhì)量評估是其他評估的基礎(chǔ)，課程層面的評估數(shù)據(jù)可為校級層面評估、專業(yè)層面評估提供全方位的高職院校教育質(zhì)量研究數(shù)據(jù)和資料。

校級層面的學生學習質(zhì)量反映了學校的人才培養(yǎng)目標，是高職院校畢業(yè)生的核心能力和行為標準，專業(yè)層面和課程層面學習過程都依據(jù)校級層面的標準制定，最終實現(xiàn)學校、專業(yè)和課程三個層面的人才培養(yǎng)效果的統(tǒng)一。

專業(yè)層面的高職生學習質(zhì)量是各專業(yè)教育目標達成度的反饋，專業(yè)層面的質(zhì)量反饋是校級層面學習質(zhì)量目標在專業(yè)中的實現(xiàn)情況反饋，專業(yè)學習成果有顯性和隱性兩種形式的成果，其評價標準一般由該全體專業(yè)教師共同來確定。專業(yè)學習的質(zhì)量評測形式一般為調(diào)查報告、考試或訪談等形式，評測形式同樣需該專業(yè)全體教師共同制定。

4 高職學生學習質(zhì)量評估模式研究

高職學生學習質(zhì)量評估方法一般采取定量評估，利用量化的形式，將學生學習過程的各種情況轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，通過將數(shù)量進行分析、比較，從而獲取學生學習質(zhì)量的評價。合理的定量評估方法，能較準確的掌握高職學生學習的顯性成果。教學質(zhì)量評估方法中，常見類型包括觀察法、實驗法、測量法和調(diào)查法。

高職學生學習質(zhì)量評估的定性評估是隨教育評估研究的深入而逐漸形成的。定性評估方法是通過收集高職學生信息，對信息進行整合與分析，最終對高職學生學習效果和過程的質(zhì)量情況進行全面評價。定性評估方法與定量評估方法的區(qū)別，在于定量評估更重視學習成果評估，定性評估則側(cè)重于學習過程評估。定性評估方法對高職院校提升高職學生整體發(fā)展更有幫助，其評估方法受到高職學習過程情境的影響而變化。定性評估方法注重在學習情境下觀察學生學習發(fā)生的全過程，其評估形式是自下而上構(gòu)建理論，對理論研究的創(chuàng)新有幫助。

5 小結(jié)

開展全方位的高職院校教育質(zhì)量研究，應以校級、專業(yè)、課程三個層面的高職生學習入手，結(jié)合高職學生學習質(zhì)量定性和定量評估各自的優(yōu)點，結(jié)合高職生學習情境的各個方面，分析具體評估目標,將定性評估與定量評估靈活結(jié)合，最終才能實現(xiàn)全面的、全方位的高職院校教育質(zhì)量研究報告和成果，促進高職學生學習質(zhì)量提升。

[1]天津教育編輯部，建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度，天津教育，2015

[2]劉小強,蔣喜鋒，學生學習視野中的高校教學質(zhì)量建設(shè)研究[J].教育研究,2012 (7)

李崢嶸（1980-），男，湖南長沙人，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)學院講師，湖南大學碩士，研究方向：網(wǎng)絡信息化技術(shù)，高職教育。