語文教師文本解讀芻議

楊宏

語文教師的文本解讀能力是其專業(yè)能力的體現(xiàn)，對促進(jìn)語文教學(xué)有重要作用，但現(xiàn)實(shí)情況卻不甚理想，有的教師淡化文本解讀，有的教師囿于教參的解讀，還有對文本誤讀誤解的情況，教師對文本的解讀直接關(guān)系到課堂教學(xué)的實(shí)效，如果教師對文本沒有真實(shí)深入的解讀，那么，語文教材中那些范文佳篇的教學(xué)價值就無以體現(xiàn)。本文以中學(xué)魯迅作品教學(xué)為例，對語文教師的文本解讀提出一些看法。

一、文本解讀與時代背景的關(guān)系

文本解讀不能脫離文本產(chǎn)生的時代背景，所謂知人論世，但作為語文教材的文本，既有文本產(chǎn)生的時代背景，可以稱為文本背景，也有作為教材選文的特殊時代背景，稱為選文背景。語文教師在進(jìn)行文本解讀時，要兼顧這兩個背景，這是解讀文本的前提。因?yàn)檎Z文課程的人文性及母語教育特點(diǎn)，決定了語文課程的選文有特殊的要求，要符合國家的教育方針政策，以此體現(xiàn)教育目標(biāo)，這是課程的特性，對此，語文教師在進(jìn)行文本解讀時就需要有兩個背景知識，即文本背景和選文背景，這在解讀魯迅作品時特別明顯。

由于魯迅作品的特殊性，特別是他的有些作品是在特定的社會環(huán)境中產(chǎn)生的，其作品思想的深刻性和揭示國民劣根性的鋒芒，使建國初的語文教材編撰者根據(jù)既定的教育目標(biāo)把魯迅作品當(dāng)作一種單純的工具，這種教育工具論觀點(diǎn)的形成，是中國近代以來的落后、封閉、保守而導(dǎo)致的被外國列強(qiáng)侵略以此激發(fā)出的革命熱情有關(guān)。但如果我們的教師只是看到了選文背景，沒有考慮到文本背景，在解讀文本時，就可能誤讀誤解。比如對魯迅的散文詩《雪》的解讀，有的教師就沒有從文學(xué)的角度來分析作品，把作品視作美文，給學(xué)生以美的享受，而是機(jī)械地根據(jù)一些教條，把這篇語言剛勁優(yōu)美，情感濃烈獨(dú)特的名篇肢解成了說教的標(biāo)本，這樣就遠(yuǎn)離了作品的真實(shí)，在具體的作品講解中有的教師分析道，在文章中，魯迅“把自己在北京的革命斗爭與廣東革命根據(jù)地的斗爭緊緊地聯(lián)系起來”了。這樣的分析顯然不符合作家當(dāng)時的思想，不是對作品的真實(shí)解讀，不是從文學(xué)的角度來感受作品，不是真實(shí)的魯迅。這樣的分析就沒有從文學(xué)的角度，從文本的背景來解讀文本。

其實(shí)，魯迅作品的革命性是思想方面的變革，是作家從他自身的生活體驗(yàn)中感悟的，是他對歷史文化的痛徹反思中得出的，不是政治家為了實(shí)現(xiàn)一種理想而為老百姓設(shè)計(jì)的藍(lán)圖。所以，魯迅作品的革命性只能從思想方面去理解，特別是針對中國傳統(tǒng)文化中的已經(jīng)阻礙了我們國家走向現(xiàn)代化文明的一些落后因素，魯迅進(jìn)行了前無古人、后啟來者的深刻揭示，這作為一筆寶貴的精神遺產(chǎn)，至今中國人都還在受惠。所以，著名學(xué)者王富仁先生在《〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》中提出“回到魯迅那里去”的觀點(diǎn)，這是一種清醒的認(rèn)識，這樣的真知灼見對解讀魯迅作品有很大的啟示意義。

客觀地講，語文教師對中學(xué)魯迅作品的解讀不甚理想，誤讀誤解情況嚴(yán)重，突出表現(xiàn)在文本的教條化解讀多，真實(shí)有深度的解讀少，如此，無法使中學(xué)生從魯迅作品中獲取成長過程中應(yīng)該具有的像錢理群先生所說的“精神的底子”。要改變這種狀況，唯一的辦法就是：進(jìn)行真實(shí)的魯迅作品解讀，回到魯迅那里去。聯(lián)系文本背景，解讀文本盡可能地接近作品的真實(shí)，不誤讀不曲解作品。比如我們在解讀《孔乙己》這篇小說時，應(yīng)該充分考慮作家的意見，即這篇小說主要表現(xiàn)社會對苦人的“涼薄”，小說中的人物表現(xiàn)、語言描寫實(shí)際上都給我們展現(xiàn)了一個多余人的形象，上流社會和下層社會都沒有孔乙己的地位，他就是在這樣的社會氛圍中被毀滅的。

二、文本解讀與課堂教學(xué)的契合

語文教師的文本解讀是基于課堂教學(xué)的解讀，文本解讀的目的是為了更有效地進(jìn)行教學(xué)，因此，文本解讀與課堂教學(xué)的契合就是語文教師在進(jìn)行文本解讀時要注意的問題。語文教師的文本解讀與一般研究者的文本解讀的區(qū)別就在于，語文教師要把文本解讀合理地運(yùn)用在課堂教學(xué)中，促進(jìn)語文教學(xué)。教學(xué)，有其自身的規(guī)律特點(diǎn)，任何文本，特別是經(jīng)典作品在進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)時，都應(yīng)該經(jīng)過教學(xué)化處理，即應(yīng)該在文本解讀的基礎(chǔ)上對作品進(jìn)行教學(xué)研究，特別是像魯迅作品，在真實(shí)解讀文本的基礎(chǔ)上，從教學(xué)的角度，分析應(yīng)該主要給中學(xué)生講哪些內(nèi)容；如何讓中學(xué)生真實(shí)理解魯迅作品的語言；魯迅精神的復(fù)性結(jié)構(gòu)中如何選擇最有利于中學(xué)生精神成長的部分；如何檢測和評價中學(xué)生掌握魯迅作品的情況……結(jié)合中學(xué)生實(shí)際把文本解讀轉(zhuǎn)化為語文課堂教學(xué)資源，在真實(shí)解讀魯迅作品的基礎(chǔ)上給中學(xué)生構(gòu)筑健全的精神，以此提高他們的認(rèn)知水平，增強(qiáng)其精神能力，這在今天的中學(xué)教育中尤其顯得重要和必要。

一些學(xué)者對魯迅作品的解讀有助于語文教師更好地理解其作品，可以合理地借鑒運(yùn)用于教學(xué)中，比如對魯迅的小說《故鄉(xiāng)》的解讀，王富仁、錢理群等都提出了自己的觀點(diǎn)，重視對“故鄉(xiāng)”的深層挖掘。王富仁認(rèn)為作家寫了三個“故鄉(xiāng)”，即回憶中的、現(xiàn)實(shí)的、理想中的；[1]錢理群認(rèn)為“《故鄉(xiāng)》里分明有兩個故事：他人的故事——閏土的故事與‘我自己的故事，兩者互相滲透，影響，構(gòu)成了一個復(fù)調(diào)?！盵2]這種對《故鄉(xiāng)》的深度挖掘，在教學(xué)上就會避免教條化，不僅注重閏土的命運(yùn)及意義，而且關(guān)注“我”的命運(yùn)及精神歷程。同時，對小說的敘述、描寫等表現(xiàn)手法的教學(xué)也提供了一種新的思路，這些解讀成果經(jīng)過教學(xué)化的處理都可以合理地移植到中學(xué)語文教學(xué)中。

如果語文教師在文本解讀時，沒有與課堂教學(xué)契合，漠視作品的教學(xué)化處理，就容易教條化地照本宣科，學(xué)生可能就會誤讀誤解作品，例如，有學(xué)生對魯迅的散文名篇《秋夜》開篇的那幾句很不理解，即“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹?！庇械膶W(xué)生舉例反駁說：“魯迅這樣寫，老師說是佳句；如果我說‘這里有兩個人，一個是男人，另一個也是男人。老師就會說是廢話?！睂W(xué)生這樣的困惑除了沒有理解作家在這篇文章中表現(xiàn)出來的深刻思想感情外，還沒有認(rèn)識到文學(xué)語言和一般敘述語言之間的區(qū)別，在《秋夜》的開篇那幾句話，是典型的文學(xué)語言，其特點(diǎn)是含蓄、富有表現(xiàn)力，開篇的單純意象和第二段的“這上面的夜的天空，奇怪而高，我生平?jīng)]有見過這樣的奇怪而高的天空”的語句，表現(xiàn)了個體生命在特定情形下的獨(dú)特感受，而這種感受和體驗(yàn)又是作家自身獨(dú)有的，這是魯迅的，不同于朱自清在荷塘月色下的感受，也不同于徐志摩在康橋的感受，當(dāng)然，這些感受沒有好壞之別。但作為表現(xiàn)這種感受的文學(xué)語言卻有高低之別，在《秋夜》中，魯迅在開篇正是用這樣的單純甚至單調(diào)的意象，引發(fā)一些聯(lián)想，真實(shí)地抒寫了一種個體生命的孤寂感，開篇的語言與全篇的語言風(fēng)格是統(tǒng)一的。而學(xué)生的例句則是一般敘述語言，這種語言只要求準(zhǔn)確、簡潔。學(xué)生用一般敘述語言的要求來衡量富有表現(xiàn)力的文學(xué)語言，自然會感到迷惑不解。

三、文本解讀與語文教師的綜合素養(yǎng)

語文教師的審美鑒賞能力是文本解讀的基礎(chǔ)，教學(xué)素養(yǎng)是文本解讀運(yùn)用于課堂教學(xué)的保證，所以，對一個語文教師而言，文本解讀需要自身的綜合素養(yǎng)。

特別是面對思想內(nèi)涵豐富的魯迅作品，教師應(yīng)該有較強(qiáng)的審美鑒賞能力，才能真實(shí)解讀文本，這既體現(xiàn)在對魯迅作品的整體理解和把握上，也體現(xiàn)在教學(xué)過程中的一些細(xì)節(jié)處理上。小說《藥》的結(jié)尾有一個細(xì)節(jié)描寫，說的是墳旁的樹上蹲著“一只鐵鑄般的烏鴉?！庇幸晃徽Z文教師在講解這一細(xì)節(jié)時，問學(xué)生：這只烏鴉象征著什么？全班五十多位同學(xué)不知如何做答，最后老師的答案是：“烏鴉象征著反革命，‘鐵鑄般的極言其力量之大。”[3]這位教師之所以這樣講，就在于他對《藥》的解讀有問題，特別是對小說結(jié)尾的解讀是誤讀誤解，在《藥》的結(jié)尾，作家只是渲染了一種絕望、凄冷的氣氛，憑空添的花環(huán)正如作家所說：“聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚于前驅(qū)……所以我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上平空添上一個花環(huán)?！盵4]顯然，也不能把花環(huán)的寓意理解為“革命”。從教學(xué)的角度，對《藥》的結(jié)尾的講解應(yīng)重點(diǎn)放在表現(xiàn)手法上，引導(dǎo)學(xué)生體會作家是選擇哪些意象來渲染氣氛的，而意象的含義不應(yīng)該作簡單化的臆測。把“烏鴉”的寓意視為“反革命”，是一種非此即彼的二元對立思維在文本解讀上的體現(xiàn)，這種解讀思維模式就把內(nèi)涵豐富的作品簡單化和教條化了。如此的解讀進(jìn)入教學(xué)則不能形成真正意義上的閱讀，因?yàn)椤伴喿x行為（這是一切真正的批評思維的歸宿）意味著兩個意識的結(jié)合，即讀者的意識和作者的意識的結(jié)合?！盵5]由于在教學(xué)中沒有對魯迅作品進(jìn)行真實(shí)的解讀，無法讓學(xué)生比較準(zhǔn)確地理解作者的意識，其教學(xué)方法也基本上是把教學(xué)參考資料上已經(jīng)明確的現(xiàn)成結(jié)論灌輸給學(xué)生，從教學(xué)的角度講，就沒有體現(xiàn)教學(xué)過程，因?yàn)榻虒W(xué)是教師引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為。“教師的所有努力是為了學(xué)生進(jìn)步，教學(xué)的效能主要體現(xiàn)在學(xué)生進(jìn)步上，而不是體現(xiàn)在教師有無完成具體的教學(xué)任務(wù)上?！盵6]對魯迅作品的教學(xué)更是如此，教師需要在真實(shí)解讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、感受作品，讓學(xué)生建構(gòu)起他們對魯迅作品的知識圖式，這遠(yuǎn)比教師根據(jù)教學(xué)參考資料所提供的現(xiàn)成結(jié)論灌輸給學(xué)生好得多。當(dāng)然，這樣就要求教師具備把課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的課程意識，有良好的教學(xué)素養(yǎng)，所以，語文教師的文本解讀不是單純一個解讀文本的過程，是一個文本解讀、課程設(shè)想、教學(xué)分析的綜合過程，需要教師的綜合素養(yǎng)。

語文教師的文本解讀是個老話題，但正如文學(xué)經(jīng)典一樣，需要常讀常新，真實(shí)深入的文本解讀既能保證課堂教學(xué)的有效，也能促進(jìn)語文教師專業(yè)能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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