面向教育信息化的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型構(gòu)建

張子燕

[摘要]翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中存在著如下阻礙：技術(shù)支持的地區(qū)差異性、知識(shí)維度目標(biāo)過分聚焦性、直觀和趣味性的過分偏重化、微視頻設(shè)計(jì)的過分關(guān)注、師生現(xiàn)實(shí)水平與高標(biāo)準(zhǔn)難以適應(yīng)等，應(yīng)當(dāng)明確教育信息化是不可避免的，須審慎推進(jìn)。結(jié)合我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化需求，并參考整體翻轉(zhuǎn)課堂（HFC）模型，提出翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型，其中加入“翻轉(zhuǎn)課堂在線異步教學(xué)平臺(tái)”“互動(dòng)記錄板”“同行教師翻轉(zhuǎn)課堂在線互動(dòng)平臺(tái)”“學(xué)習(xí)者問題箱”“翻轉(zhuǎn)課堂線下異步教學(xué)資料平臺(tái)”等。學(xué)習(xí)者可借助多種教學(xué)呈現(xiàn)形式，在發(fā)達(dá)程度不同的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持條件下展開個(gè)性化的學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式；教學(xué)信息化；翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型

[中圖分類號(hào)]G64[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）05005407教育信息化是當(dāng)下教育不得不面對(duì)的話題，而“翻轉(zhuǎn)課堂”則是其中的代表。翻轉(zhuǎn)課堂興起于美國(guó)，世界關(guān)注相對(duì)較晚。1990年，埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）提出同儕互助教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的步驟包含知識(shí)傳遞與吸收內(nèi)化，該理念成為了“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論基礎(chǔ)。2007年，美國(guó)科羅拉多州“林地公園”高中化學(xué)教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）與亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）采用錄屏軟件制作教學(xué)視頻并上傳，實(shí)現(xiàn)為學(xué)生補(bǔ)課的目標(biāo)，這是翻轉(zhuǎn)課堂真正意義上的嘗試[1]；2011年，薩爾曼·可汗在TED上呈現(xiàn)了以“讓我們用視頻重造教育”為主題的演講，自此 “翻轉(zhuǎn)課堂”真正進(jìn)入世界教育人的視野?！胺D(zhuǎn)課堂”真正引入中國(guó)始于2012年，而它在我國(guó)的本土化構(gòu)建是亟待深度研究的問題。

1教育信息化的實(shí)踐路徑——翻轉(zhuǎn)課堂

1.1翻轉(zhuǎn)課堂的概念與實(shí)質(zhì)

1） 翻轉(zhuǎn)課堂的概念?！胺D(zhuǎn)課堂”（inverted classroom），又稱顛倒教室（classroom flip）。目前對(duì)其概念的界定大致從兩個(gè)維度展開：一是宏觀層面，即相較于傳統(tǒng)教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂顛倒課上知識(shí)傳授與課下知識(shí)內(nèi)化的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)著眼點(diǎn)的轉(zhuǎn)變；二是微觀層面，即課前觀看教師設(shè)計(jì)的教學(xué)視頻，完成進(jìn)階作業(yè)并發(fā)現(xiàn)問題，達(dá)到對(duì)概念及知識(shí)間聯(lián)系的淺層學(xué)習(xí)。課上圍繞學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題，采用實(shí)驗(yàn)、游戲、案例研究等方式展開主體間互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化層面的深層學(xué)習(xí)。

從上述兩個(gè)層面的界定即可看出，當(dāng)前研究就“翻轉(zhuǎn)課堂”的特性有著深入的探究。然而，對(duì)于“翻轉(zhuǎn)課堂”最終的鄰近屬概念存在兩種不同的觀點(diǎn)：一種是以劉榮[2]等為代表的“教學(xué)形態(tài)”說，另一種則是孫峰和龍寶新[3]等提出的“教學(xué)模式”說。上海辭書出版社2007年版本的《漢語大辭典》對(duì)“形態(tài)”和“模式”的界定分別是“事物在一定條件下的表現(xiàn)形式”與“事物的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。并且，依據(jù)布魯斯·喬伊斯等人在《教學(xué)模式》一書中歸納的九個(gè)維度，“翻轉(zhuǎn)課堂”可以對(duì)應(yīng)形成如下框定：（1）課前觀看視頻、課上圍繞問題互動(dòng)、課后知識(shí)升華的結(jié)構(gòu)體系；（2）以掌握學(xué)習(xí)和同儕互助教學(xué)為理論依據(jù)；（3）實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和高效利用面對(duì)面教學(xué)時(shí)間的目標(biāo)；（4）有些知識(shí)可以由學(xué)生自主完成，有些知識(shí)需要師生、生生互動(dòng)得以內(nèi)化和升華的假設(shè)；（5）生生、師生基于線上學(xué)習(xí)的互動(dòng)交流以及平等融洽的師生關(guān)系是對(duì)課堂教學(xué)社會(huì)系統(tǒng)的要求；（6）需要借助教學(xué)視頻、信息化學(xué)習(xí)環(huán)境等支持系統(tǒng)；（7）轉(zhuǎn)變?cè)械臋?quán)威性角色，成為“課程視頻的設(shè)計(jì)制作者”“交流互動(dòng)的組織參與者”“學(xué)后反思的促進(jìn)輔助者”[4]的教師作用原則；（8）以教學(xué)過程本質(zhì)的交往性前提為基準(zhǔn)的教育影響以及學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)效果；（9）基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[5]、與創(chuàng)客教育相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂2.0[6]、翻轉(zhuǎn)掌握學(xué)習(xí)模式[7]、師生合作型教學(xué)模式[8]、啟發(fā)性挫敗模式[9]等對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐運(yùn)用?！敖虒W(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式”[10]，以學(xué)生的有效學(xué)習(xí)為目標(biāo)，而“翻轉(zhuǎn)課堂”的目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。由此推之，翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學(xué)模式。

因此，“翻轉(zhuǎn)課堂”是指通過課前觀看教學(xué)視頻并完成進(jìn)階作業(yè)，達(dá)到知識(shí)傳授層面的淺層學(xué)習(xí)；課堂上圍繞學(xué)生的問題，有針對(duì)性地進(jìn)行以項(xiàng)目探究、實(shí)驗(yàn)、游戲等方式展開的互動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化；課后教師結(jié)合學(xué)后反思，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)升華并進(jìn)一步觀看教學(xué)視頻的一種教學(xué)模式。該模式在一定程度上屬于混合學(xué)習(xí)，并且尤為強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)以及以學(xué)生為中心，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。

2） 翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)。“翻轉(zhuǎn)課堂”雖然將部分教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)時(shí)空進(jìn)行了顛倒，但是課堂教學(xué)仍舊是核心部分。“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的目的不在于在你的課程中如何使用教學(xué)視頻，而在于如何充分的利用與學(xué)生共處的課堂教學(xué)時(shí)間?！?[11]但是很多研究者對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”仍存有質(zhì)疑，例如邁克·雅各布森[12]依據(jù)自己提出的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列的框架（sequences of pedagogical structures），認(rèn)為講座等屬于高結(jié)構(gòu)化教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等屬于低結(jié)構(gòu)化教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列是HL（hightolow），并沒有翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂的HL教學(xué)結(jié)構(gòu)序列。該學(xué)者還認(rèn)為依據(jù)神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)的研究，陳述性知識(shí)的記憶系統(tǒng)在海馬附近的大腦區(qū)域，而程序性知識(shí)的記憶系統(tǒng)則在新紋狀體區(qū)域，目前仍沒有證據(jù)證明翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

盡管許多研究者對(duì)是否發(fā)生“翻轉(zhuǎn)”，“翻轉(zhuǎn)課堂”的有效性等方面存在著質(zhì)疑，但是對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)則相對(duì)一致。例如，“翻轉(zhuǎn)”促使教師在課堂教學(xué)中開展協(xié)作、交互學(xué)習(xí)[12]；“翻轉(zhuǎn)課堂”最終是要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、差異化學(xué)習(xí)[13]；其實(shí)質(zhì)在于“先學(xué)后教”，以體現(xiàn)學(xué)生的主體性[14]。

“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)質(zhì)就在于教師依據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)課前視頻的過程中遇到的問題，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)面對(duì)面的課堂教學(xué)活動(dòng)，實(shí)施師生、生生主體間協(xié)作互動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

1.2翻轉(zhuǎn)課堂的本土化障礙

1） 技術(shù)支持的地區(qū)差異性，加重教育的不公平性。翻轉(zhuǎn)課堂的開展需要學(xué)校及學(xué)生具備網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境支撐。在美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家很容易實(shí)現(xiàn)，然而地區(qū)教育資源和信息化程度極不均衡的中國(guó)，難以達(dá)成這種技術(shù)支撐，很容易出現(xiàn)如下情形：上海等發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生可以恰當(dāng)?shù)亟柚鷥?yōu)質(zhì)的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境開展學(xué)習(xí)，而中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生由于缺乏翻轉(zhuǎn)課堂的支撐條件，不得不維持傳統(tǒng)的教學(xué)模式，或停留于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的形式上的模仿，這樣的教學(xué)狀態(tài)會(huì)嚴(yán)重加大優(yōu)質(zhì)教育資源分配的不均衡性。endprint

2） 知識(shí)維度目標(biāo)的聚焦性，弱化核心素養(yǎng)的達(dá)成。知識(shí)的內(nèi)化是翻轉(zhuǎn)課堂最終想要達(dá)到的目標(biāo)，這很容易弱化教師情感目標(biāo)的達(dá)成，從而違背三維目標(biāo)的要求，更不符合學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的要求。在實(shí)踐過程中，翻轉(zhuǎn)課堂雖然強(qiáng)調(diào)精心設(shè)計(jì)的面對(duì)面課堂教學(xué)，但是師生面對(duì)面主要用以單純解決學(xué)生的學(xué)科知識(shí)問題，促進(jìn)知識(shí)的深層學(xué)習(xí)，而人文底蘊(yùn)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新等則容易被忽視。這與核心素養(yǎng)的“全面發(fā)展”和“立德樹人”的理念前提不相適應(yīng)。

3） 直觀和趣味性的偏重化，加重學(xué)習(xí)過程機(jī)械性。（1）學(xué)生長(zhǎng)期感受直觀化的教學(xué)視頻，很容易禁錮其思維，阻礙實(shí)踐創(chuàng)新能力的發(fā)揮。翻轉(zhuǎn)課堂所需的教學(xué)微視頻可以借助豐富的感知方式使得抽象的知識(shí)得以直觀化。但是，長(zhǎng)期借助這種媒介會(huì)讓學(xué)生不能靈活地依據(jù)個(gè)人的生活體驗(yàn)展開抽象思考，進(jìn)而影響思維的發(fā)展，使得教學(xué)中的問題解決越來越脫離現(xiàn)實(shí)。（2）并不是每一門學(xué)科、每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都適合進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。例如，需要真實(shí)教學(xué)情境進(jìn)行渲染和升華的語言類學(xué)科等，面對(duì)面的課堂教學(xué)更富感染性和真實(shí)性。

4） 微視頻設(shè)計(jì)的過分關(guān)注，忽視面對(duì)面課堂學(xué)習(xí)。由于“翻轉(zhuǎn)課堂”的表述方式會(huì)使教師產(chǎn)生誤解，認(rèn)為微視頻的設(shè)計(jì)與制作才是翻轉(zhuǎn)課堂的重頭戲，而花費(fèi)較大的精力立足于微視頻的設(shè)計(jì)與制作，將課堂上的知識(shí)內(nèi)化過程停留于對(duì)視頻中出現(xiàn)問題的再討論。過分的關(guān)注微視頻設(shè)計(jì)，將會(huì)使得課堂教學(xué)的作用降低成對(duì)微視頻中基本知識(shí)點(diǎn)的鞏固。

5） 對(duì)教師和學(xué)生的高要求，難以適應(yīng)現(xiàn)下的實(shí)況。首先，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教師的專業(yè)化程度要求高，如教師能夠依據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、素養(yǎng)、性格等方面的差異，設(shè)計(jì)富有針對(duì)性的課堂教學(xué)活動(dòng)，并且需要具備更加高超的課堂組織和管理能力、信息素養(yǎng)以及靈活應(yīng)對(duì)多變的教學(xué)情境的教育智慧等。其次，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)也有著較高的要求?？偟膩碚f，這樣的高要求很難適應(yīng)中國(guó)現(xiàn)下的教師專業(yè)化程度以及學(xué)生的素養(yǎng)，這也是核心素養(yǎng)提出的理由之一。

2教育信息化是必然趨勢(shì)——審慎推進(jìn)

翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)的運(yùn)用存在嚴(yán)重的水土不服現(xiàn)象，尤其是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，翻轉(zhuǎn)課堂存在的價(jià)值受到質(zhì)疑。此時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂本身蘊(yùn)含的“教育信息化”理念的價(jià)值也值得慎思。

2.1教育信息化推進(jìn)的不可避免性

1） 教育政策的客觀要求。由教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011～2020年）》明確指出：“教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心”；強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)應(yīng)與教育全面“深度融合”[15]。由此，如同教育與社會(huì)密不可分，教育與信息技術(shù)不再是有特定界限的兩部分，而是相互融合和作用的統(tǒng)一體。信息化已經(jīng)成為教育教學(xué)的一個(gè)重要的環(huán)境背景，教學(xué)的展開需要融合信息技術(shù)。

2） 信息時(shí)代對(duì)教學(xué)的沖擊。信息時(shí)代的影響已經(jīng)觸及各個(gè)領(lǐng)域，現(xiàn)代人的生活將無法完全脫離網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境。如果徹底遠(yuǎn)離信息環(huán)境，便會(huì)成為“信息社會(huì)的‘文盲，將被信息社會(huì)所淘汰”[16]。 信息時(shí)代對(duì)于教學(xué)的沖擊表現(xiàn)為如下6個(gè)層面。

第一，信息時(shí)代下課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。不同的時(shí)代對(duì)于“知識(shí)是什么”都有不同的理解，我國(guó)學(xué)者曾分別從知識(shí)與認(rèn)識(shí)者、認(rèn)識(shí)對(duì)象、社會(huì)的關(guān)系、自身的邏輯陳述四個(gè)向度，對(duì)原始、古代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代四個(gè)時(shí)期進(jìn)行了知識(shí)觀的界定，分別是神話知識(shí)觀、形而上學(xué)知識(shí)觀、科學(xué)知識(shí)觀和文化知識(shí)觀[17]。信息時(shí)代強(qiáng)調(diào)交互，知識(shí)由原來的穩(wěn)定而封閉的客觀反映，轉(zhuǎn)變成變化而開放的解釋?？傊R(shí)是被人建構(gòu)的有意義的話語體系，這也正符合文化知識(shí)觀的內(nèi)在寓意。因此，課程內(nèi)容不再是局限于教材上的信息，而是通過多樣化的媒介和情境表述出來的有意義的話語。學(xué)習(xí)資源將從教材本身擴(kuò)展到整個(gè)信息化資源。

第二，信息時(shí)代下學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。信息時(shí)代強(qiáng)調(diào)交互性、共享性和開放性，學(xué)習(xí)不再是在課桌前面對(duì)教材的寒窗苦讀，不再是“單打獨(dú)斗”和“相互競(jìng)爭(zhēng)”，而是人—人對(duì)話和人—機(jī)對(duì)話的結(jié)合體。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式逐步趨于多樣化，如探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)等，目的就在于通過對(duì)話實(shí)現(xiàn)信息的交互與加工，形成個(gè)體化的知識(shí)建構(gòu)。

第三，信息時(shí)代下師生角色的轉(zhuǎn)變。信息時(shí)代中，教師將不是“水桶”，而是信息提供和優(yōu)化的指導(dǎo)者。學(xué)生則更具主體性，成為知識(shí)的建構(gòu)者。師生間的交流將不局限于課堂上單向的你問我答，而是時(shí)間空間化和空間時(shí)間化推動(dòng)下的連接課內(nèi)外的、線上線下的互動(dòng)交往。因此，師生間的關(guān)系也將更加融洽平等。

第四，信息時(shí)代下師生素養(yǎng)要求的提升。信息時(shí)代已經(jīng)融入每個(gè)人的生活，這就需要教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)具備信息素養(yǎng)。教師應(yīng)當(dāng)掌握基本的網(wǎng)絡(luò)信息軟件的使用技巧，理解網(wǎng)絡(luò)交互的實(shí)質(zhì)，具備在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下搜集和整理信息的能力以及指導(dǎo)學(xué)生提升信息素養(yǎng)的能力等，而學(xué)生則應(yīng)具備在信息時(shí)代下自主學(xué)習(xí)的能力以及元學(xué)習(xí)能力。

第五，信息時(shí)代下教學(xué)活動(dòng)時(shí)空的轉(zhuǎn)變。在《網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的崛起》一書中，曼紐爾·卡斯特開創(chuàng)性地提出信息時(shí)代引領(lǐng)下的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中的時(shí)空形態(tài)——“無時(shí)間之時(shí)間”和“流動(dòng)空間”[18]。所謂“無時(shí)間之時(shí)間”就是沖破鐘表時(shí)間或機(jī)械時(shí)間的序列性，強(qiáng)調(diào)處于不同時(shí)間的事物可以借助網(wǎng)絡(luò)在同一個(gè)空間內(nèi)同時(shí)呈現(xiàn)，即“空間時(shí)間化”。而“流動(dòng)空間”則沖破地域空間，是建立在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺(tái)之上的共享時(shí)間內(nèi)的實(shí)踐的集合體，即“時(shí)間空間化”。在課堂教學(xué)中，“時(shí)間空間化”和“空間時(shí)間化”體現(xiàn)得尤為明顯。課堂教學(xué)不再局限于固定的時(shí)間、固定的班級(jí)、同步的教學(xué)，而是在同一個(gè)空間集合不同時(shí)間的交流展開教學(xué)，如異步課堂教學(xué)等。同樣，課堂教學(xué)不再局限于課程表規(guī)定的“45分鐘”，而是延伸至課堂外，如慕課、SPOC等。因此，課堂教學(xué)包含家庭課堂、移動(dòng)終端課堂、實(shí)體化的課堂等多種形態(tài)。

第六，信息時(shí)代下教學(xué)目標(biāo)的個(gè)性化轉(zhuǎn)變。以往教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定注重共性，考核方式也相對(duì)單一。隨著信息化的到來，教學(xué)目標(biāo)更加考慮學(xué)生個(gè)體的差異性，強(qiáng)調(diào)借助學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)、大數(shù)據(jù)支撐的及時(shí)反饋系統(tǒng)等使得學(xué)生得到個(gè)性化的發(fā)展。endprint

2.2教育信息化推進(jìn)中的慎思

1） 教育的本質(zhì)要求回歸人與人的真實(shí)溝通。不論外界世界怎樣發(fā)展，對(duì)“教育的本質(zhì)是什么”卻有著相對(duì)恒定的答案，那就是“人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[19]。教育不是把人培養(yǎng)成為機(jī)械的“人”，而是有著情感、信仰和精神的人。

教學(xué)信息化是必然趨勢(shì)，它能夠提供多樣化的學(xué)習(xí)資源，但是它本身不能傳遞真實(shí)的情感、精神。僅僅停留在信息傳遞層面上的教學(xué)不能稱之為教學(xué)，只能算作信息的搜集和處理。完整的教學(xué)是理性與非理性的結(jié)合，是認(rèn)知與情感的結(jié)合，對(duì)于情感、精神等目標(biāo)的達(dá)成必須要回歸人與人的真實(shí)溝通，回歸真實(shí)的課堂教學(xué)。因此，面對(duì)面的師生交往仍是最重要的師生交往方式。

2） 信息化不是目的而是手段。信息化提供給學(xué)習(xí)者和教育者的便捷、開放、多樣化的教育教學(xué)資源，但是知識(shí)的學(xué)習(xí)不是記憶，而是思維的發(fā)展和批判整合能力的提升。信息化只是開展教學(xué)的平臺(tái)、媒介和資源，而不是教學(xué)本身。倘若學(xué)習(xí)者沉迷于信息資源的收集和記憶，那將成為“學(xué)習(xí)機(jī)器的‘奴隸”[20]。應(yīng)當(dāng)明確的是，單純的信息化不是目的而是手段。

3） 教育本身的社會(huì)性特質(zhì)。教育與社會(huì)不是獨(dú)立的兩個(gè)部分，不存在獨(dú)立于社會(huì)的教育。長(zhǎng)期停留于人—機(jī)對(duì)話將逐步遠(yuǎn)離真實(shí)的人—人交往環(huán)境，從而無法真正地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活。因此，要慎重地使用信息化資源，不忘課堂教學(xué)本身應(yīng)當(dāng)具備的社會(huì)性。

3翻轉(zhuǎn)課堂的本土化構(gòu)建——混合教學(xué)模型教育信息化是不可避免的，更是需要慎重推進(jìn)的。翻轉(zhuǎn)課堂是教育信息化的一種路徑，但不是唯一模板。因此，應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國(guó)的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)變?cè)械姆D(zhuǎn)課堂，使其具有更強(qiáng)的適應(yīng)性和合理性。

3.1翻轉(zhuǎn)課堂本土化的需求

1） 多形態(tài)的教學(xué)資源。首先，由于我國(guó)各地區(qū)信息化程度和優(yōu)質(zhì)教育資源分布程度極為不均衡，因此不是每位教師都能制作合格的微視頻，不是每所學(xué)校都能構(gòu)建適合自身的信息化教學(xué)平臺(tái)，不是每位學(xué)生都能觀看到教師的微視頻；其次，每位學(xué)生的興趣和需要不同，不是每位學(xué)生都適合視頻教學(xué)。再次，課程性質(zhì)多樣，不是每門課程都適用于翻轉(zhuǎn)課堂。因此，教學(xué)資源的形態(tài)不能局限于微視頻，應(yīng)當(dāng)包含導(dǎo)學(xué)案、微視頻及其文本呈現(xiàn)、輔助學(xué)習(xí)資源等多種形態(tài)。

2） 多樣態(tài)的教學(xué)流程。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)習(xí)者課前觀看教師設(shè)計(jì)的教學(xué)視頻，并完成進(jìn)階作業(yè)。然而我國(guó)的地區(qū)差異性使得大量學(xué)生無法展開該流程的學(xué)習(xí)。此外，部分課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)并不適合一開始就觀看教學(xué)視頻，或者有些課型如練習(xí)課、復(fù)習(xí)課等并不一定需要課前觀看視頻。 這一系列局限性的消減，需要借助多樣態(tài)的教學(xué)流程。多樣態(tài)的教學(xué)流程可以給翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程以擴(kuò)充，除了課前的教學(xué)微視頻和輔助資料外，還有可以隨時(shí)觀看的網(wǎng)絡(luò)圖書館等。在信息化教學(xué)平臺(tái)中，教學(xué)資源可以適用于傳統(tǒng)和翻轉(zhuǎn)課堂等多種形式。

3） 多類別的微視頻平臺(tái)。微視頻不應(yīng)當(dāng)是獨(dú)享的、低品質(zhì)的，而應(yīng)當(dāng)是依據(jù)知識(shí)圖譜分類的、共享的、優(yōu)質(zhì)的、精簡(jiǎn)的。并且，這種平臺(tái)應(yīng)當(dāng)可以有在線的觀看模式，也可以借助光盤、紙質(zhì)文本等觀看。總之，可以滿足不同的學(xué)習(xí)和教育人群的客觀條件和需求。

3.2翻轉(zhuǎn)課堂的本土化構(gòu)建

1） 構(gòu)想思路來源——整體翻轉(zhuǎn)課堂模型。面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的局限性，研究者們?cè)?jīng)構(gòu)建出了如圖1所示的整體翻轉(zhuǎn)課堂（holistic flipped classroom）模型，簡(jiǎn)稱HFC[21]。在該模型中，學(xué)生是所有課堂的中心和參與者，在HFC中任何一種課堂類型中的活動(dòng)都會(huì)被支持和監(jiān)控。在線同步課堂（online synchronous classroom）中教師的主要任務(wù)是講解與組織活動(dòng)項(xiàng)目以及對(duì)學(xué)生問題的解答，學(xué)生會(huì)進(jìn)行在線互動(dòng)與實(shí)踐；學(xué)生可以借助平臺(tái)上的數(shù)字圖書館（digital library）觀看教學(xué)視頻或下載輔助材料并進(jìn)行在線研究性學(xué)習(xí)，也可通過參與討論會(huì)（discussion forums）實(shí)現(xiàn)異步課堂（asynchronous classroom）學(xué)習(xí)；學(xué)生可以從云端（cloud）中搜集資料并學(xué)習(xí)；實(shí)體的課堂在該模型中是進(jìn)行終結(jié)性測(cè)驗(yàn)的場(chǎng)所。因此，在HFC模型中，學(xué)習(xí)者主要是在家中的電腦或手機(jī)上參與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)以在線同步與異步學(xué)習(xí)為主，課堂以虛擬課堂為主。圖1整體翻轉(zhuǎn)課堂

HFC模型盡管對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺(tái)的要求更高，但是它的理念更為合理、全面，使得翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)流程不再那么僵化，更使得翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)資源更為豐富。但是，該模型有一個(gè)致命的缺陷，那就是相對(duì)忽視實(shí)體課堂的重要意義，容易弱化教學(xué)目標(biāo)的社會(huì)性、情感性等，這與教育本質(zhì)相違背。

2） 翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型的構(gòu)建。 基于對(duì)傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂和整體翻轉(zhuǎn)課堂模型的分析，本研究構(gòu)建出如圖2所示的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型。該模型相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)模型有如下改進(jìn)。圖2翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型

第一，在保留原先模式的基礎(chǔ)上添加翻轉(zhuǎn)課堂在線異步教學(xué)平臺(tái)和互動(dòng)平臺(tái)，從而便于靈活的使用翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)材料。

第二，在原先的翻轉(zhuǎn)課堂在線教學(xué)平臺(tái)中添加“互動(dòng)記錄板”，記錄板中包含師生、家長(zhǎng)與教師等關(guān)于某些教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)，便于教師有針對(duì)性地進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

第三，考慮到我國(guó)信息化水平的差異，在平臺(tái)中加入翻轉(zhuǎn)課堂線下教學(xué)資料平臺(tái)，有利于學(xué)習(xí)者更便捷地獲得優(yōu)質(zhì)教育資源，且該平臺(tái)的資源不斷更新。

第四，考慮到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式傾向不同，模式中的教學(xué)資源包含了文本、圖片、視頻、音頻等多樣化的呈現(xiàn)形態(tài)。

第五，考慮到我國(guó)教師水平以及信息化環(huán)境水平的較大差距，該模式中設(shè)立“同行教師翻轉(zhuǎn)課堂在線互動(dòng)平臺(tái)”，從而實(shí)現(xiàn)同行之間的學(xué)習(xí)與幫助。

第六，由于學(xué)習(xí)者與教師的差異，同步和異步教學(xué)平臺(tái)中的教學(xué)資源均按照知識(shí)地圖分類，從而便于學(xué)習(xí)者及教師個(gè)性化的準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)。

第七，該模式新增設(shè)“學(xué)習(xí)者問題箱”，引導(dǎo)學(xué)生能夠在自主學(xué)習(xí)過程中思考問題，培養(yǎng)批判性思維能力，并且便于教師依據(jù)學(xué)生個(gè)別化狀態(tài)進(jìn)行有針對(duì)性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。endprint

3） 翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型的優(yōu)越性。翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型結(jié)合我國(guó)實(shí)際以及教育信息化的現(xiàn)實(shí)要求，進(jìn)一步完善了傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的HFC（holistic flipped classroom）[21] 模型，該模型本身存在著如下六方面的優(yōu)越性。

第一，課程內(nèi)容的適用范圍更廣。傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂的課程內(nèi)容通常無法適用于語文等人文類學(xué)科，而混合教學(xué)模型則可以將有用的教學(xué)資源添加到翻轉(zhuǎn)課堂的異步教學(xué)平臺(tái)中，最終使得優(yōu)質(zhì)信息資源真正地服務(wù)于每一類學(xué)科。

第二，技術(shù)條件的適用范圍更廣。傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂需要借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，進(jìn)行微視頻的學(xué)習(xí)、作業(yè)和討論，但是對(duì)于信息化教學(xué)環(huán)境欠佳的地區(qū)則無法適用。相比之下，翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型的網(wǎng)絡(luò)信息資源呈現(xiàn)方式更加靈活，包含在線的同步和異步呈現(xiàn)，也有在線資源的線下版本，從而更好地均衡優(yōu)質(zhì)教育資源。

第三，資源材料的適用范圍廣。相同的知識(shí)點(diǎn)，不同的學(xué)習(xí)者，則需要借助不同的自主學(xué)習(xí)資源。而該模型將大量資源進(jìn)行分類整合，便于學(xué)習(xí)者找到符合自身需要和能力的材料。

第四，線上互動(dòng)內(nèi)容的可整理性。傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂很容易出現(xiàn)線上和線下教學(xué)的斷裂，而翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型則可以通過“互動(dòng)記錄板”以及“學(xué)習(xí)者問題箱”，提醒并引導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂教師實(shí)現(xiàn)線上和線下的無縫連接。

第五，重視面對(duì)面課堂教學(xué)的針對(duì)性設(shè)計(jì)。翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵是面對(duì)面的課堂教學(xué)，而翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型將信息化教學(xué)資源真正看作面對(duì)面教學(xué)的補(bǔ)充，以面對(duì)面的課堂教學(xué)為最終歸宿，從而更好地促進(jìn)課堂上的知識(shí)內(nèi)化與升華過程。

第六，尊重學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知方式傾向。面對(duì)相同的課程內(nèi)容，有的學(xué)習(xí)者觀看視頻更易理解，有的學(xué)習(xí)者則傾向于研讀文本等。該模型從真正意義上尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性化選擇，促進(jìn)學(xué)習(xí)者抽象、直觀等多種思維方式的發(fā)展。

4總結(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模型是傳統(tǒng)課堂教學(xué)、導(dǎo)學(xué)案、遠(yuǎn)程教學(xué)等的結(jié)合體，學(xué)生可以借助多種教學(xué)呈現(xiàn)形式，在發(fā)達(dá)程度不同的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)條件下展開個(gè)性化的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。教學(xué)信息化是必然趨勢(shì)，因此，本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞值倪\(yùn)用。但是，該模型的實(shí)現(xiàn)還需要教學(xué)微視頻等資源的長(zhǎng)期積累以及整理，更需要線上和線下版本的教學(xué)資源的隨時(shí)更新。這將要求教育工作者、教育研究者等多方的共同努力與宣傳，更需要學(xué)習(xí)者的參與體驗(yàn)，多方的努力終究會(huì)讓該模型的目的得以達(dá)成。

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