基于戲劇制作的中學(xué)校本綜合藝術(shù)課程改革構(gòu)想

鄧光緣

【摘要】基于戲劇制作（編劇、導(dǎo)演、配樂和表演等過程）的中學(xué)校本綜合藝術(shù)課程，是以戲劇制作為教學(xué)載體，統(tǒng)領(lǐng)音樂、美術(shù)、文學(xué)、舞蹈、表演等藝術(shù)要素。通過參與戲劇編劇、導(dǎo)演、配樂、舞美、表演等環(huán)節(jié)的創(chuàng)編與制作，讓擁有不同興趣愛好及特長的學(xué)生在同一課堂內(nèi)圍繞某個戲劇片段進行建構(gòu)性的合作探究學(xué)習(xí)，充分挖掘?qū)W生個體的潛能。

【關(guān)鍵詞】戲劇制作改革構(gòu)想綜合藝術(shù)課程校本綜合藝術(shù)課程合作探究式學(xué)習(xí)

一、前言

綜合藝術(shù)課程是一門匯集人文性、創(chuàng)造性、愉悅性、經(jīng)典性于一身的綜合性的課程，是融合音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈、影視等多種藝術(shù)學(xué)科的新型課程。該課程以人文統(tǒng)領(lǐng)技能，注重人文素養(yǎng)與藝術(shù)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，是在對分科藝術(shù)教育只謀求技藝，使藝術(shù)知識與人文知識，藝術(shù)技藝與人文情懷相隔離等弊端的反思下呼之欲出的美育教育的一項創(chuàng)新，以其特有的美育功能在素質(zhì)教育改革浪潮下誕生的國家課程。

綜合藝術(shù)課程至誕生以來，課程的美育價值、以人為本的精神備受廣泛認同，但在實施、推廣的道路上卻曲折前行。許多學(xué)界專家學(xué)者對其原因進行了多角度深入的調(diào)研與論述。其中，最具代表性的有宋森在《對綜合藝術(shù)課程的幾點質(zhì)疑》中所提到的：第一，綜合藝術(shù)課是機械拼湊還是有機融合？融合的切入點是什么？第二，綜合藝術(shù)課程的學(xué)科領(lǐng)域的歸屬缺乏考究。荀洪梅博士在博士論文《中小學(xué)藝術(shù)課程實施現(xiàn)狀研究》中則進行了系統(tǒng)的調(diào)查研究，從宏觀的政策、課程理念、課程目標(biāo)、教材設(shè)計與微觀的學(xué)校制度、教師培養(yǎng)、教學(xué)模式、學(xué)生學(xué)習(xí)等全方位進行研究與論述，提出了問題并給出了建議。在論文中，荀洪梅博士也提到了由于對藝術(shù)課程目標(biāo)理解的偏差和教師自身綜合藝術(shù)知識結(jié)構(gòu)的不完善導(dǎo)致許多藝術(shù)課程教學(xué)實踐還停留在將藝術(shù)課程機械拼湊、疊加式的授課模式的問題，同時還指出教材設(shè)計方面有待改進的地方，即由于沒有考慮到我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，對教師的專業(yè)素養(yǎng)有過高的要求，因而降低了藝術(shù)課程的實操性。此外，候杰在《對綜合藝術(shù)課程的幾點反思》中還向我們道出了當(dāng)下一線藝術(shù)教師面對綜合藝術(shù)課程知識結(jié)構(gòu)單一的尷尬困境。對此，也有許多文獻提出建議。其中邱小燕在碩士論文《綜合藝術(shù)課程教師跨域能力培養(yǎng)研究》中詳細介紹了長沙市開福區(qū)綜合藝術(shù)教師跨域能力培養(yǎng)的相關(guān)經(jīng)驗，提出營造積極的綜合環(huán)境、改進培訓(xùn)方式、改進培訓(xùn)內(nèi)容、加強師范院校對藝術(shù)教師的培養(yǎng)的實施策略。

本文就以上問題，在學(xué)界眾多前輩研究成果的基礎(chǔ)上，立足校本資源，從課程實踐入手，反觀綜合藝術(shù)課程的教育價值與目標(biāo)。以具有高度綜合性特點的戲劇藝術(shù)為主導(dǎo)，整合其他分科藝術(shù)要素，通過借助戲劇制作（編劇、導(dǎo)演、配樂和表演等過程），這一“天然”的探究式合作平臺，構(gòu)建學(xué)生合作探究學(xué)習(xí)機制；借助戲劇藝術(shù)高度“綜合性”的學(xué)科特性，促使音樂、美術(shù)、文學(xué)、舞蹈等姊妹藝術(shù)要素有機自然地融合，以避免上文提及的由于缺乏學(xué)科基礎(chǔ)，而導(dǎo)致盲目地將廣博的人文內(nèi)容東拼西湊和將各分科藝術(shù)機械地層層疊加的尷尬局面；若綜合藝術(shù)課程以戲劇制作為導(dǎo)向，那么綜合藝術(shù)教師的培訓(xùn)就“有章可循”，因而不會出現(xiàn)由于缺乏學(xué)科理論指導(dǎo)而導(dǎo)致最后培訓(xùn)效果不佳的情況。戲劇制作（編劇、導(dǎo)演、配樂和表演等過程）是一個目標(biāo)明確、主題突出的跨領(lǐng)域?qū)嵺`性探究合作的機制，將這一機制引入教學(xué)，對促進學(xué)生建構(gòu)性探究式合作學(xué)習(xí)而言，則如虎添翼。戲劇所具有的開放性、虛擬性、造型性、游戲性與情感性等特性，對激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和促進健康人格發(fā)展起到重要作用。

二、中學(xué)校本綜合藝術(shù)課程的界定

“校本綜合藝術(shù)課程”包含了“綜合藝術(shù)課程”與“校本課程”兩層含義。

“綜合性的藝術(shù)課程”是一門匯集人文性、創(chuàng)造性、愉悅性、經(jīng)典性于一身的綜合性的課程，是音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈、影視等多種藝術(shù)學(xué)科要素的綜合以及藝術(shù)領(lǐng)域和其他領(lǐng)域?qū)W科知識的綜合，是一門在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容上探求綜合性改革的新型課程。

“校本課程”是相對“國家課程”與“地方課程”而言的，在課程理念、執(zhí)行等方面具有一定的獨立性。有研究者這樣定義校本課程：“學(xué)校自行規(guī)劃、設(shè)計、實施、和評價的課程?！毙１菊n程既是對國家課程與地方課程的一種補充又是基于本校教學(xué)理念與特色的一種延生。

因此，“校本綜合藝術(shù)課程”是以國家藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，從本校教學(xué)理念出發(fā)，根據(jù)學(xué)校硬件、軟件配備等實際情況自行開發(fā)實施的綜合性藝術(shù)課程。本文基于對當(dāng)下綜合藝術(shù)課程在實施中所遇到種種問題的反思，以期借助校本課程相對獨立的便利條件，探索具有區(qū)域適應(yīng)性的綜合藝術(shù)課程實施策略。

三、“基于戲劇制作的綜合藝術(shù)課程”與一般“教育戲劇”的區(qū)別

近年來，國內(nèi)學(xué)界愈來愈意識到戲劇在教育中的地位與作用，戲劇以各種形式走進校園已成趨勢。戲劇教育，在國外早已流行，隨著對戲劇教育研究的深入與發(fā)展，出現(xiàn)了“教育戲劇”的概念，“‘教育戲劇是一種通識教育，不以培養(yǎng)專業(yè)戲劇精英為目的，而在于培養(yǎng)多種多樣的復(fù)合型人才?！薄敖逃龖騽　钡某霭l(fā)點是普及教育，雖不以專業(yè)的培養(yǎng)為目的，但其核心內(nèi)容依然體現(xiàn)在“戲劇的表演”上?！盎趹騽≈谱鳎ň巹　?dǎo)演、配樂和表演等過程）的綜合藝術(shù)課程”的核心理念是：一是關(guān)注學(xué)生在戲劇制作中合作探究的過程；二是關(guān)注各個單科藝術(shù)要素表達人文中心主題的準(zhǔn)確性與融合度；三是關(guān)注學(xué)生對各科藝術(shù)要素實際運用以及藝術(shù)能力的培養(yǎng)；四是兼顧人文素養(yǎng)與藝術(shù)能力協(xié)調(diào)發(fā)展，以此達到藝術(shù)課程綜合全面發(fā)展的目的。

四、基于戲劇制作的綜合藝術(shù)課程合作探究式學(xué)習(xí)的特點與組織架構(gòu)

建構(gòu)主義理論是“基于戲劇制作（編劇、導(dǎo)演、配樂和表演等過程）的綜合藝術(shù)課程合作探究式學(xué)習(xí)”的理論基石。建構(gòu)主義理論是后現(xiàn)代主義哲學(xué)中的教育哲學(xué)觀，起源于心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)生論，它既是一種行動也是一種方法?！扒榫?、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義的四大屬性。”3建構(gòu)主義認為，知識不是被動的接受，而是在情景中，通過主動的參與、獲取信息、在與外部環(huán)境進行社會性互動中建構(gòu)起來的。戲劇制作是勞動情景的寫照，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了勞動分工的角色支架與合作平臺。學(xué)生通過親身投入戲劇制作，發(fā)現(xiàn)戲劇制作過程中的問題，并通過合作尋求解決問題的策略，在反復(fù)的實踐中，慢慢建構(gòu)屬于價值、意義與能力的內(nèi)化型的內(nèi)容。endprint

探究式學(xué)習(xí)相對探究式教學(xué)而言，在教與學(xué)兩方面都具有探究特點。后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)觀認為：“師生關(guān)系是一種相互尊重、自由、開放、平等的對話和交流的關(guān)系?！薄盎趹騽≈谱鳎ň巹　?dǎo)演、表演等過程）的合作探究式學(xué)習(xí)”的教學(xué)過程是圍繞著戲劇制作展開的，教師以一種組織者、協(xié)調(diào)者的角色參與到戲劇制作當(dāng)中，而非以往高高在上的課堂權(quán)利掌控者的角色。學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間是平行合作的關(guān)系。課堂也是在這種合作交流的機制下構(gòu)建的。在課堂中，充滿著平等、互助、協(xié)商、思維碰撞與達成共識的學(xué)習(xí)氛圍。在課程中，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣特長進行戲劇藝術(shù)要素的分組（如可分為編劇組、導(dǎo)演組、配樂組、舞美組、表演組等），還可根據(jù)現(xiàn)實需要在各藝術(shù)要素組里再進行細化的分工（如舞美組還可以細分為道具制作組、服裝制作組、舞臺設(shè)計組等）。這個由戲劇制作搭建起來的“天然”的合作平臺，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了情景、提供了協(xié)作與交流的渠道，促使學(xué)生在與外部環(huán)境的互動中進行知識結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)的建構(gòu)。以下是課程的合作探究式學(xué)習(xí)的組織架構(gòu)分布圖：

五、基于戲劇制作的綜合藝術(shù)課程的開放式特點

開放式課堂是針對過去封閉式課堂提出的新課堂觀，也是現(xiàn)代教育追求的一種課堂教學(xué)的標(biāo)桿，它是在建構(gòu)主義教育哲學(xué)思潮下形成的課堂教學(xué)新理念。“基于戲劇制作為導(dǎo)向的綜合藝術(shù)課程”的課堂具有開放性特征，課堂打破了傳統(tǒng)課堂里教師絕對權(quán)威的封閉模式。

特點一：課堂對外開放，可邀請戲劇藝術(shù)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜易哌M課堂進行指導(dǎo)，學(xué)生也可走出教室，參加社區(qū)戲劇活動，參與社會戲劇交流。

特點二：學(xué)生主體性得到體現(xiàn)。在課堂里，學(xué)生再也不是端坐著被動地接受知識，而是圍繞著戲劇故事主題，在戲劇制作所構(gòu)建的平臺上主動收集信息、獲取知識、相互探討、發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，建構(gòu)自我的知識體系。

特點三：課堂時間和空間的開放性。課堂，具有時間和空間雙重屬性，課堂的時間又稱課時，是課程活動開展所需的單位時長。課堂空間指教師與學(xué)生開展課程教學(xué)活動的場地。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，班集體與課堂時間和空間是不相分離的。例如，“在某時段的某間教室或校園的某個角落里正在進行某學(xué)科的教學(xué)活動”。“基于戲劇制作的綜合藝術(shù)課程”的課堂打破了傳統(tǒng)課堂的“時空”概念，它根據(jù)戲劇里各藝術(shù)要素學(xué)習(xí)條件的需要，在同一課時內(nèi)，將班集體打散，進行小組分工，把不同“工種”的藝術(shù)小組分配到具有不同功能的課室開展學(xué)習(xí)活動。例如：配樂組可在電腦機房進行探究學(xué)習(xí)；表演組可在舞蹈練功房進行合作排練；舞美組可在美術(shù)功能教室進行美術(shù)設(shè)計與制作的合作實踐探究；編劇組可以在校園的某個環(huán)境優(yōu)美的角落里尋找創(chuàng)作靈感，而教師和導(dǎo)演組則進行全程的協(xié)調(diào)、指導(dǎo)與監(jiān)控。

特點四：學(xué)生學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)方式的開放性。學(xué)生開展課程活動不局限于課上。在常規(guī)課上學(xué)生根據(jù)要求完成的任務(wù)。在課下，學(xué)生也可根據(jù)實際情況組織小組成員繼續(xù)任務(wù)，還可通過網(wǎng)絡(luò)或其他通訊工具邀請專家或教師進行指導(dǎo)。

六、基于戲劇制作的綜合藝術(shù)課程的課程評價特點

特點一：以階段性評價取代單一課時的教學(xué)評價模式；以學(xué)生自主評價取代教師主導(dǎo)評價。在傳統(tǒng)的課程評價觀念里，將單位時間里一堂課的目標(biāo)達成度與完整性作為課堂教學(xué)評價的重要衡量指標(biāo)?！盎趹騽≈谱鞯木C合藝術(shù)課程”的課堂不以單一課時的知識獲取量和完整性來狹隘地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而是將學(xué)生的人文修養(yǎng)與藝術(shù)能力的可持續(xù)發(fā)展性作為參照坐標(biāo)來衡量和評價課堂效果。所以，“基于戲劇制作為導(dǎo)向的綜合藝術(shù)課程”是以階段性任務(wù)或終極任務(wù)達成實效為主導(dǎo)，合理規(guī)劃時間段為來進行過程性評價。例如，“將一學(xué)期，將分成三個階段來完成某部戲劇的制作，首先，在第一階段終結(jié)時，進行第一次的任務(wù)驗收與評價，其次，根據(jù)驗收的效果靈活調(diào)整下階段的任務(wù)，并依次進行。最終，在第三階段結(jié)束時，以一臺完整的戲劇演出作為學(xué)期的總評價?！敝劣诿吭聝?nèi)每周、每日、每節(jié)課時的任務(wù)安排、驗收和評價，可由組內(nèi)學(xué)生負責(zé)人根據(jù)實際情況與組員民主協(xié)商、共同制定。這種由學(xué)生主導(dǎo)參與的評價方式能夠更好地促進學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和提高學(xué)習(xí)的時效性。

特點二：以多維度的過程性評價取代結(jié)果評價?；趹騽≈谱鞯木C合藝術(shù)課程不單純針對最終“表演”進行評價，它主要針對圍繞劇制作過程中學(xué)生對主題理解的深度、表達主題內(nèi)容的精準(zhǔn)度、藝術(shù)要素掌握的層度、合作探究策略的可行度與合作探究活動的配合度等各方面進行多維度的綜合評價。通過這種過程性和全方位的評價，可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過程，注重能力提升。

七、基于戲劇制作的綜合藝術(shù)課程教師授課方式特點與教師可持續(xù)發(fā)展策略

目前，缺乏綜合藝術(shù)教師人才是綜合藝課程推行處于“窘境”的一個重要原因之一?，F(xiàn)就從基于戲劇制作為導(dǎo)向出發(fā)，探討綜合藝術(shù)課程教師的授課方式與可持續(xù)發(fā)展策略。

首先，基于戲劇制作的綜合藝術(shù)課程教師的主要角色是：戲劇制作的組織者；戲劇制作任務(wù)的安排者；組間、部門合作的協(xié)調(diào)者；制作過程的監(jiān)督者。這些角色無疑弱化了作為“全科”式藝術(shù)教師的身份，教師更多是以組織者的角色身份參與到教學(xué)中，這既減輕了分科藝術(shù)教師跨專業(yè)領(lǐng)域授課的壓力，同時，又構(gòu)建了一個以學(xué)生為主體的課堂。其次，戲劇是話劇、舞劇、歌劇、音樂劇、木偶劇等劇種的總稱，分科藝術(shù)教師可根據(jù)自己所屬專業(yè)選擇并帶領(lǐng)學(xué)生制作相應(yīng)的劇種。這為教師的授課提供了支點，可避免由于專業(yè)限制而導(dǎo)致教學(xué)上受阻的尷尬局面。例如，語文老師可選擇組織學(xué)生制作話劇；舞蹈老師可選擇組織學(xué)生制作舞劇；音樂老師可選擇組織學(xué)生制作音樂劇；美術(shù)老師可選擇組織學(xué)生制作木偶劇等。再次，課程的開放性也為教師提供了現(xiàn)成的學(xué)習(xí)與交流平臺。在課程開展中，可定期邀請戲劇綜合藝術(shù)要素中各領(lǐng)域的專家入校指導(dǎo)，教師可以從中繼續(xù)學(xué)習(xí)。對于藝術(shù)教師而言，這無疑是一種在實踐中成長的機會，這也為藝術(shù)教師搭建了一個可持續(xù)發(fā)展的平臺。

八、結(jié)語

自西方啟蒙運動以來，隨著工業(yè)的迅猛發(fā)展，社會各專業(yè)領(lǐng)域的分工逐漸走向絕對化和僵化的境地，這一方面促使了人的“工具化”和“反人性化”，另一方面也導(dǎo)致了個體知識結(jié)構(gòu)失衡與斷裂?；诖?，在教育界，各國都在探索學(xué)科綜合與融合的課題。我國教育部也在2000推出綜合性的藝術(shù)課程，但發(fā)展和推廣得并不是一帆風(fēng)順。本文就該問題，廣泛收集學(xué)界專家的論述和建議，結(jié)合長期的綜合藝術(shù)課程實踐與探索，嘗試以戲劇制作為載體，立足校本，設(shè)計開展綜合性的藝術(shù)課程，探求一種具有“載體”性質(zhì)的藝術(shù)課程實施方略的改革方向，權(quán)作拋磚引玉，與各位專家同行分享和探討。

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