《美國21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》與《大學(xué)英語教學(xué)指南》的對比研究＊
——基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)視角

孔冬秀

《美國21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》與《大學(xué)英語教學(xué)指南》的對比研究＊
——基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)視角

孔冬秀

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)不是某個“學(xué)段”的任務(wù)，而是應(yīng)該貫穿于整個語言學(xué)習(xí)過程。本文從英語學(xué)科核心素養(yǎng)的視角，對比分析《美國21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》與《大學(xué)英語教學(xué)指南》，以期中國英語教學(xué)在學(xué)習(xí)國外優(yōu)秀經(jīng)驗的同時，也能推動英語教學(xué)范式的改變，重視認(rèn)知教學(xué)法對思維的促進(jìn)作用，真正實現(xiàn)核心素養(yǎng)“以人為本”的根本目標(biāo)。

21世紀(jì)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)指南；英語學(xué)科；核心素養(yǎng)

從1993年起，為了外語教育趕超世界水平，美國外語教學(xué)委員會以及各語種外語專家學(xué)者以“National Standards in Foreign Language Education Project”(外語教育全國標(biāo)準(zhǔn)課題)為契機(jī)，通過3年多的走訪、調(diào)研及研討，于1996年首次出版了Standards for Foreign Language Learning:Preparing for the 21st Century（《美國 21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》，即“5C”標(biāo)準(zhǔn)，以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），并分別于1999年和2006年進(jìn)行了修訂。2013年，我國教育部提出研制高等學(xué)校本科人才培養(yǎng)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn),規(guī)范學(xué)校教學(xué)和人才培養(yǎng)，高等學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會于2013年8月啟動了《大學(xué)英語教學(xué)指南》（以下簡稱《指南》）的制定工作，2017年2月正式頒布。2014年3月，教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》標(biāo)志著我國有關(guān)核心素養(yǎng)的研究正式拉開序幕，2016年9月13日，北京師范大學(xué)舉行了“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果”發(fā)布會。根據(jù)該成果的介紹，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[1]。目前，國內(nèi)學(xué)者對《標(biāo)準(zhǔn)》的研究主要集中在對“5C”標(biāo)準(zhǔn)理論基礎(chǔ)、內(nèi)容介紹[2][3][4]，分析“5C”標(biāo)準(zhǔn)對中國外語教學(xué)的啟示[5][6]。關(guān)于教育部最新版的大學(xué)英語教學(xué)指南，目前成果主要有王守仁教授對《指南》從宏觀角度做出的要點解讀[7]；微觀角度對《指南》在課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)手段及教學(xué)資源方面分項說明，橫向與2007年《大學(xué)英語教學(xué)要求》的對比分析[8][9]；蔡基剛教授則提出與《指南》稍有不同的8項教學(xué)理念，批評《指南》目標(biāo)不清，定位不準(zhǔn)[10]。我國對核心素養(yǎng)的研究已落后國際近20年，目前相關(guān)研究仍處于起步階段，多集中于對核心素養(yǎng)概念的界定、內(nèi)涵的闡述、框架的搭建，并未提出核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑，尤其是未厘清核心素養(yǎng)與課程體系、評價體系、教學(xué)方法和教材開發(fā)等方面的關(guān)系[11]。綜上所述，本文擬從核心素養(yǎng)視角對比分析《美國21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》與《大學(xué)英語教學(xué)指南》，討論“5C”標(biāo)準(zhǔn)與我國的大學(xué)英語教學(xué)指南是否體現(xiàn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，并提出改進(jìn)意見。

一、《標(biāo)準(zhǔn)》《指南》及英語學(xué)科核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容

美國21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，即“5C”標(biāo)準(zhǔn)，是the American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL（美國外語教學(xué)委員會）研制的一套適合各年齡段外語學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)，1996年版本適用于幼兒園、小學(xué)和中學(xué)，1999年增加了大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容，但仍以基礎(chǔ)教學(xué)部分為主。該標(biāo)準(zhǔn)將美國21世紀(jì)的外語學(xué)習(xí)目標(biāo)概括為5個以C開頭的單詞，即COMMUNICATION(交際)、CULTURES(文化)、CONNECTIONS(貫連 /聯(lián)系)、COMPARISONS(比較)、COMMUNITIES(社區(qū))，意為以語言交際為載體，重視文化認(rèn)知，貫連英語同其他學(xué)科的關(guān)系，加強(qiáng)多文化本質(zhì)對比，延伸不同語言跨社區(qū)使用的區(qū)域。特別重視語言在何種場合、在什么時候、以何種方式、因為某種原因?qū)φl說了什么內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

《大學(xué)英語教學(xué)指南》是2017年2月教育部正式對外頒布的大學(xué)階段外語教學(xué)活動開展的綱領(lǐng)性文件，是新時期普通高等學(xué)校制訂大學(xué)英語教學(xué)大綱、進(jìn)行大學(xué)英語課程建設(shè)、開展大學(xué)英語課程評價的依據(jù)?！吨改稀坊诳茖W(xué)性、多樣性、針對性及時代性的原則，從前言、課程定位與性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求、課程設(shè)置、評價與測試、教學(xué)方法與手段、教學(xué)資源、教學(xué)管理、教師發(fā)展等九大方面進(jìn)行了宏觀設(shè)計。亮點主要在于提出了以“通用英語”“專門用途英語”和“跨文化交際英語”三大類課程為載體的新的課程體系，并將教師發(fā)展作為一個專門的議題獨立出來，以示對教師發(fā)展的重視。

英語學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)研究在學(xué)科維度的一個分支。國外學(xué)者從20世紀(jì)90年代開始進(jìn)行核心素養(yǎng)含義界定、框架設(shè)計、實施途徑等方面的研究，其中研究成果較為突出的有經(jīng)合組織、歐盟、美國及新加坡等機(jī)構(gòu)和組織。我國從2014年啟動了相關(guān)研究，即將頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱“新課標(biāo)”）首次提出了培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的總體目標(biāo)，具體而言，即培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生“語言能力”“學(xué)習(xí)能力”“文化品格”和“思維品質(zhì)”，四個維度的核心素養(yǎng)形成相互滲透、融合互動、共同發(fā)展的協(xié)同關(guān)系。

圖1 英語學(xué)科核心素養(yǎng)

二、英語學(xué)科核心素養(yǎng)四個維度對《標(biāo)準(zhǔn)》及《指南》分類討論

經(jīng)合組織、聯(lián)合國教科文組織、歐盟、美國P21（Partnership for 21st Century Skills,21世紀(jì)職場需要）、中國等組織或國家都對核心素養(yǎng)做出了內(nèi)涵界定，只是說法并未統(tǒng)一，總的來說都是為了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的真實性“學(xué)力”，實現(xiàn)“以人為本”的教育目標(biāo)。雖然目前核心素養(yǎng)的概念只是出現(xiàn)在即將頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱“新課標(biāo)”）中，但是根據(jù)教育部專家對于外語素養(yǎng)的定義：能夠根據(jù)自己的愿望與需求，通過口頭或者書面的語言形式，運用其他語言實現(xiàn)理解、表達(dá)和交流；以及《指南》中指出，“高校開設(shè)大學(xué)英語課程，一方面是滿足國家戰(zhàn)略需求，為國家改革開放和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)，另一方面，是滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、國際交流、繼續(xù)深造、工作就業(yè)等方面的需要。大學(xué)英語課程對大學(xué)生的未來發(fā)展具有現(xiàn)實意義和長遠(yuǎn)影響，學(xué)習(xí)英語有助于學(xué)生樹立世界眼光，培養(yǎng)國際意識，提高人文素養(yǎng)，同時為知識創(chuàng)新、潛能發(fā)揮和全面發(fā)展提供一個基本工具，為迎應(yīng)全球化時代的挑戰(zhàn)和機(jī)遇做好準(zhǔn)備?！笨梢钥闯?，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)不應(yīng)是哪個“學(xué)段”的任務(wù)，而是應(yīng)貫穿于整個英語學(xué)習(xí)過程中。這為我們討論英語學(xué)科核心素養(yǎng)與《指南》的關(guān)系提供了理據(jù)。

（一）語言能力

語言能力有狹義和廣義之分，狹義的語言能力指Chomsky(喬姆斯基)研究的轉(zhuǎn)換生成語法，本文涉及的語言能力采用“新課標(biāo)”中的具體描述：語言能力是在社會情境中借助語言，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能進(jìn)一步發(fā)展語言意識和英語語感；掌握英語語言知識并在語境中整合性運用所學(xué)知識；理解口、筆語語篇所傳遞的意義，識別并賞析其恰當(dāng)表達(dá)意義的手段；有效使用口、筆語傳遞意義和進(jìn)行人際交流。從中提煉出了“看”“人際交流”“語境”“語篇”等4個關(guān)鍵詞。

1.《標(biāo)準(zhǔn)》及《指南》均重視“人際交流”，但忽視了“看”的能力。在現(xiàn)代社會中，信息不僅僅通過文字、聲音，更多的是通過數(shù)據(jù)、圖表等多模態(tài)方式進(jìn)行傳播，如何通過“看”獲得第一手和最新信息成為英語語言能力的重要素養(yǎng)。由于語言能力是一種心理特質(zhì)（psychological trait），具有無法觀察性（unobservable），因此，語言能力指標(biāo)要通過一定的形式表述出來，語言能力的表述形式是外語能力標(biāo)準(zhǔn)的形式層面。一個外語能力標(biāo)準(zhǔn)通常是內(nèi)容和形式的結(jié)合體[12]。為了進(jìn)一步考察“5C”標(biāo)準(zhǔn)中形式層面的呈現(xiàn)方式，筆者重點分析了“Sample Progress Indicators”(抽樣進(jìn)步指標(biāo))中的表述，這是《標(biāo)準(zhǔn)》制定者為了方便教師、學(xué)?；驒?quán)威機(jī)構(gòu)對目標(biāo)所規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行檢查或考核,在4年級、8年級和12年級3個年級段又分別為每一項目標(biāo)設(shè)計了進(jìn)步指標(biāo)，即學(xué)生在學(xué)完4年級、8年級和12年級的外語課程之后應(yīng)該達(dá)到的語言能力[2]。各抽樣進(jìn)步指標(biāo)中有關(guān)語言技能的動詞表述詞頻分析如下：

表1 抽樣進(jìn)步指標(biāo)語言技能動詞表述詞頻分析

從以上的詞頻分析可以看出，“5C”標(biāo)準(zhǔn)中提出的各項語言技能的實現(xiàn)主要依賴“聽”“讀”“寫”以及“說”等習(xí)得方式，尤其強(qiáng)調(diào)“說”的方式，并未提及“看”?！吨改稀吩谡n程性質(zhì)中指出：大學(xué)英語課程是基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)的提升和拓展，主要目的是在高中英語教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高學(xué)生英語聽、說、讀、寫、譯的能力。此處也未提及“看”的能力，考慮到在大學(xué)英語“學(xué)段”中，學(xué)生的各項基本技能均已得到了長足的進(jìn)步，為了響應(yīng)國家“一帶一路”“中國文化走出去”戰(zhàn)略，發(fā)展學(xué)生“譯”的能力十分必要，但在多模態(tài)呈現(xiàn)方式日漸重要的現(xiàn)代社會中，“看”圖表、數(shù)據(jù)的能力也是必不可少的。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因在于，任何時代的外語能力標(biāo)準(zhǔn)都是以當(dāng)時的語言學(xué)理論和相關(guān)學(xué)科理論為基礎(chǔ)制定的一套描述框架。20世紀(jì)90年代是以海姆斯的交際能力學(xué)說為理論基礎(chǔ)的交際教學(xué)法最為盛行的時代，它的目的是提高語言學(xué)習(xí)者的交際能力，使得語言學(xué)習(xí)中的聽、說、讀、寫技能得到進(jìn)一步發(fā)展。在《標(biāo)準(zhǔn)》中，外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)之一為 COMMUNICATION(交際)，Communicate in Languages Other Than English（用除英語之外的語言進(jìn)行交流）下轄三個子標(biāo)準(zhǔn)。《指南》依然延續(xù)了交際能力學(xué)說的理論基礎(chǔ)，其中“跨文化”一詞出現(xiàn)了20次，且專門一節(jié)詳細(xì)闡述了跨文化內(nèi)容、課程、教育和意識；“交際”一詞出現(xiàn)了27次，特別提及了交際意識、交際能力、交際策略、交際情景、交際場合、交際對象和交際規(guī)范等內(nèi)容。很明顯，《標(biāo)準(zhǔn)》及《指南》都十分重視學(xué)習(xí)者的“交際能力培養(yǎng)”，特別是“跨文化交際能力培養(yǎng)”。關(guān)于“語境”，國內(nèi)外學(xué)者對這一概念曾做出過不同的解讀，最早由波蘭人類學(xué)家B.Malinowski在1923年提出，他區(qū)分了兩類語境，即“情景語境”和“文化語境”，或者說是“語言性語境”和“非語言性語境”?！稑?biāo)準(zhǔn)》及《指南》未直接涉及語境（context）觀，但在跨文化交際內(nèi)容中已包含了“情景語境”能力培養(yǎng)，只是“文化語境”未有提及。

2.《指南》比《標(biāo)準(zhǔn)》更明確地提出“語篇”能力培養(yǎng)。語篇是交流過程中一系列句子或語段構(gòu)成的語言整體，語篇能力是指超越詞匯和句子結(jié)構(gòu)為中心的能力，它既包括語言知識，也包括語用、文化、認(rèn)知等方面的知識，對語篇進(jìn)行分析往往需要綜合語言學(xué)、人類學(xué)、符號學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等各學(xué)科知識?？紤]到語篇能力是建立在“聽、說、讀、看、寫”等語言基本功之上的能力，筆者在此部分重點對比了《指南》中“三個級別教學(xué)要求的總體能力描述”和《標(biāo)準(zhǔn)》中Grade12 Sample Progress Indicators”(抽樣進(jìn)步指標(biāo))，如表 2。

表2 《指南》和《標(biāo)準(zhǔn)》語篇能力發(fā)展對比分析

從表2可以看出，《指南》非常明確地提出了語篇能力培養(yǎng)目標(biāo)，蔡基剛[10]曾指出，中國留學(xué)生總是不知道怎么在圖書館里找到自己撰寫論文需要的資料，他們不會閱讀、不會綜述、不會寫小論文，結(jié)果出局。說到底，中國的很多學(xué)生閱讀速度慢、常常糾結(jié)于某些詞句、快速獲取有效信息能力弱、無法區(qū)分作者的觀點和事實，這些都是語篇能力欠缺的表現(xiàn)，繼而影響學(xué)生科學(xué)的置疑精神和批判性思維能力的發(fā)展。因此，大學(xué)英語的重要任務(wù)之一就是通過閱讀幫助學(xué)生學(xué)會分析作者是如何通過語篇結(jié)構(gòu)、元話語手段等構(gòu)建自己觀點和結(jié)論的，并且分析作者所提供的各種論據(jù)是否充足和可靠。遺憾的是，語篇能力培養(yǎng)在《標(biāo)準(zhǔn)》中未得到足夠重視，后續(xù)需加強(qiáng)修訂。

（二）學(xué)習(xí)能力

社會的深度變革帶來了學(xué)習(xí)方式的改變，核心素養(yǎng)角度的學(xué)習(xí)能力指學(xué)生積極運用和主動調(diào)適英語學(xué)習(xí)策略、拓寬英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識和能力。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生保持對英語學(xué)習(xí)的興趣，具有明確的目標(biāo)意識，能夠多渠道獲取學(xué)習(xí)資源，有效規(guī)劃學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇恰當(dāng)?shù)牟呗耘c方法，監(jiān)控、反思、調(diào)整和評價自己的學(xué)習(xí)，可以說，發(fā)展學(xué)習(xí)能力是實現(xiàn)語言能力、文化品格和思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。《指南》在基礎(chǔ)目標(biāo)總體描述中要求學(xué)生“能夠借助網(wǎng)絡(luò)資源、工具書或他人的幫助，對中等語言難度的信息進(jìn)行處理和加工”，但忽視了通過對信息整理獲得知識的學(xué)習(xí)能力，在信息爆炸的現(xiàn)代社會，最困擾學(xué)生的不是信息數(shù)量的獲取，而是對大量信息的甄別、歸類和評價，因此，我們建議《指南》中應(yīng)增加通過信息處理獲取知識的學(xué)習(xí)能力，具體如：繪制mind-manager(思 維 導(dǎo) 圖 )， 利 用 Endnote、Note-Express、HistCite、Bibexcel等工具對文獻(xiàn)進(jìn)行處理、評價，繼而發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。《標(biāo)準(zhǔn)》同《指南》一樣，也未意識到處理信息獲取知識的學(xué)習(xí)能力的重要性。值得一提的是，束定芳[1]曾指出，除了在基礎(chǔ)階段可以強(qiáng)調(diào)與外語學(xué)習(xí)特別有關(guān)的學(xué)習(xí)方法外，到了高中階段，學(xué)習(xí)能力應(yīng)該與思維品格結(jié)合，不必單獨作為學(xué)科核心素養(yǎng)之一。筆者認(rèn)為，高中或者大學(xué)階段的學(xué)習(xí)能力發(fā)展應(yīng)同該“學(xué)段”學(xué)習(xí)者思維能力匹配，不能還停留在略讀、跳讀等具體策略的傳授，應(yīng)更多關(guān)注學(xué)習(xí)者推理、預(yù)測、概括及歸納信息的能力。

（三）文化品格

文化品格指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的知識素質(zhì)、人文修養(yǎng)和行為取向。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能獲得文化知識，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，吸收文化精華，形成正確的價值觀念和道德情感，自信、自尊、自強(qiáng)，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優(yōu)秀文化的能力。

1.發(fā)展“文化品格”素養(yǎng)的必要性。大學(xué)英語教學(xué)工具性和人文性哪方面更重要，一直以來是國內(nèi)學(xué)者頗具爭議的話題。復(fù)旦大學(xué)的蔡基剛教授是堅定的“工具性”擁護(hù)者，在他發(fā)表的數(shù)十篇相關(guān)論文中，始終堅持大學(xué)英語的“工具”論。蔡教授認(rèn)為，《指南》明確提出了為大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)的定位目標(biāo)，大學(xué)英語主要是一門工具，大學(xué)英語主要是滿足國家和專業(yè)需求、提出專業(yè)學(xué)習(xí)所需要的語言要求，尤其是發(fā)展學(xué)生讀寫能力，大學(xué)英語教材應(yīng)以信息性和學(xué)術(shù)性為主。楊自儉[13]則明確指出外語教育不是工具性訓(xùn)練，而是人的基本素質(zhì)培養(yǎng)，與母語文化同時共進(jìn)。除此之外，許國璋先生、周有光先生、中國教育科學(xué)研究院龔亞夫研究員、北京大學(xué)高一虹、北京外國語大學(xué)韓寶成教授及四川大學(xué)石堅教授均表達(dá)了用英語來學(xué)習(xí)文化、認(rèn)識世界、培養(yǎng)心智；英語教育的價值，工具性只是其中之一，應(yīng)該重視其內(nèi)容的文化和思想價值，對人類文明的共同價值[14]。出現(xiàn)以上對立觀點的原因之一，是各方對外語教學(xué)“文化”內(nèi)容理解存在偏差，文化的表現(xiàn)形式不僅僅是經(jīng)典文學(xué)、詩歌、繪畫、音樂、宗教文本等高雅文化（High Culture）,從20世紀(jì)八九十年代開始，交際教學(xué)法盛行，交際能力成為外語教學(xué)的重要目標(biāo)。在這個階段的外語教學(xué)中，文化存在于各種交際功能和交際場合中，文化教學(xué)開始從High Culture轉(zhuǎn)向Low Culture（通俗文化），與語言交際功能密切相關(guān)的目的語文化中的生活習(xí)慣、社會習(xí)俗等成為外語師生關(guān)注的焦點[15]。顯然，文化教學(xué)從屬于語言教學(xué)，語言教學(xué)服務(wù)于文化教學(xué)。另外，楊自儉先生也認(rèn)為外語教育需要培養(yǎng)研究型人才或為研究型人才準(zhǔn)備后備力量，這一點與蔡基剛教授的觀點又具有一致性，研究型人才的培養(yǎng)更多的是關(guān)注學(xué)術(shù)論文的閱讀與寫作、參與國際學(xué)術(shù)討論等，在此過程中，通曉Low Culture(通俗文化)是必不可少的，掌握一些高雅文化（High Culture）是最好的。因此，不應(yīng)該將工具性和人文性完全對立起來，中國外語教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及社會各團(tuán)體各部門，需要考慮他們的認(rèn)識和需求,很多對立面可以融合和互補(bǔ)，應(yīng)堅持辯證分析、求同存異的原則。

2.《標(biāo)準(zhǔn)》及《指南》均十分重視“文化”素養(yǎng)培育。美國的外語教學(xué)歷來存在“實用主義”傾向，最初是出于國家安全的需要，但“實用主義”傾向目標(biāo)狹隘，暴露出了一系列弊端。從20世紀(jì)80年代開始，美國出現(xiàn)了重視“文化”的傾向，時任美國眾議院議員、預(yù)算委員會委員、歐洲安全與合作委員會委員等職務(wù)的Paul Simon嚴(yán)厲批評了政府沒有為國民提供足夠的學(xué)習(xí)外國語言文化的機(jī)會。1996年頒布的“5C”標(biāo)準(zhǔn)其中一個維度即是CULTURES（文化），“文化”標(biāo)準(zhǔn)也是實現(xiàn)其余4個標(biāo)準(zhǔn)（交際、貫連、比較、社區(qū)）的基石。進(jìn)入21世紀(jì)以來，美國政府于2005年提出了《美中文化交流法案》，但未獲得通過；2005年頒布的《美國國防部外語改革指導(dǎo)方針》提出的目標(biāo)之一是：加強(qiáng)國防部及軍事人員的語言文化知識學(xué)習(xí)；ACTFL（美國外語教學(xué)委員會）于2005年1月召開的“國家語言政策峰會：美國行動計劃”的優(yōu)先發(fā)展目標(biāo)，包括增強(qiáng)美國民眾學(xué)習(xí)外國語言文化知識的意識、在聯(lián)邦政府設(shè)立國家語言顧問職位、調(diào)查企業(yè)的語言文化需求等等。

《指南》堅定地表達(dá)了重視“文化”教育的決心，賦予大學(xué)英語課程人文性內(nèi)涵，對跨文化交際課程給予充分重視，在前言、課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求及課程設(shè)置等部分提及“文化”一詞達(dá)46次。聯(lián)合國教科文組織這樣闡述語言與文化的密切聯(lián)系，“語言是人類文化最普遍也最多樣的表達(dá)形式之一，甚至可能是其最本質(zhì)的表達(dá)形式……語言問題對文化至關(guān)重要。語言是歷史和集體經(jīng)驗的產(chǎn)物，表達(dá)特定文化的世界觀與價值體系”。同時，《指南》堅持辯證分析、求同存異的原則，未忽視大學(xué)英語教學(xué)的“工具性”作用。在上述思想的指導(dǎo)下，《指南》課程設(shè)置上表現(xiàn)為：大學(xué)英語教學(xué)的主要內(nèi)容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成相應(yīng)的三大類課程。通用英語和專門用途英語更多的扮演“工具”的角色，跨文化交際課程“旨在進(jìn)行跨文化教育，幫助學(xué)生了解中外不同的世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，提高學(xué)生社會語言能力和跨文化交際能力?！边@與《標(biāo)準(zhǔn)》在課程設(shè)置方面也具有高度相似性，《標(biāo)準(zhǔn)》中的課程類型包括基礎(chǔ)外語課程 (Basic Language Courses)、語言文學(xué)課程(Language and Literature Courses)、跨學(xué)科語言課程 (Language Courses Across the Curriculum)、過渡課程(Bridge Courses)、專業(yè)外語課程(Content Courses)等。過渡課程是指由語言教師執(zhí)教的音樂、文史、電影研究類課程，對學(xué)生進(jìn)行高雅文化（High Culture）的熏陶。這課程類似于國內(nèi)的博雅課程，但由于師資問題，目前很難實現(xiàn)由語言教師執(zhí)教。

（四）思維品質(zhì)

新課標(biāo)將思維品質(zhì)定義為：人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的水平和特點。北倫敦大學(xué)校長Brian Roper也曾表達(dá)過類似觀點，認(rèn)為高等教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據(jù)評價能力。國內(nèi)學(xué)者贊成統(tǒng)一用“思辨能力”這一術(shù)語，“思辨能力”主要集中在高等教育階段學(xué)生思維研究。雖然表述方法不同，但兩者的根本內(nèi)涵是一致的，均表示學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的辨析、分類、概括、推斷等能力。

關(guān)于語言與思維的關(guān)系，國內(nèi)外學(xué)者通過大量研究發(fā)現(xiàn)，外語思維是對母語思維的一種有效補(bǔ)充，外語教育有益于人的大腦與心智發(fā)展，有益于國家軟實力提高和國際交往?！稑?biāo)準(zhǔn)》及《指南》很顯然已經(jīng)注意到了發(fā)展學(xué)生思維能力的重要性，《標(biāo)準(zhǔn)》中指出，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力培養(yǎng)應(yīng)貫穿于語言學(xué)習(xí)的任何一個學(xué)段，從基本的識記到高級的分析、推斷、歸納等?！吨改稀分锌傮w能力描述發(fā)展目標(biāo)之一為，能夠?qū)Σ煌瑏碓吹男畔⑦M(jìn)行綜合、對比、分析，并得出自己的結(jié)論或形成自己的認(rèn)識。

遺憾的是，二者并未真正認(rèn)識到發(fā)展思維能力背后的語言學(xué)理據(jù)，主導(dǎo)思想依然停留在行為主義理論影響下的交際教學(xué)法，雖然摒棄了結(jié)構(gòu)主義學(xué)派影響下的翻譯教學(xué)法，卻沒有前瞻性地意識到新興的認(rèn)知主義指導(dǎo)下的認(rèn)知教學(xué)法。結(jié)構(gòu)主義和行為主義認(rèn)為語言“描寫”高于一切，樂于回答“是什么”的問題；認(rèn)知主義重視語言“解釋”功能，對回答“為什么”的問題更感興趣。如前所述，核心素養(yǎng)歸根到底是發(fā)展能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，終身發(fā)展和社會發(fā)展的持續(xù)動力源自哪里？是學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、回答“為什么”的思維品質(zhì)。因此，作為指導(dǎo)、協(xié)調(diào)和評價英語教學(xué)活動的“DNA”，《標(biāo)準(zhǔn)》及《指南》，十分有必要引領(lǐng)最新的認(rèn)知語言學(xué)研究成果，倡導(dǎo)將范疇化、原型理論、概念隱喻及圖樣理論等運用到英語詞匯、句法、篇章教學(xué)中去。

《美國21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》是對美國外語教育影響最大的教學(xué)大綱，《大學(xué)英語教學(xué)指南》的頒布背景是我國大學(xué)英語教學(xué)面臨大規(guī)模的學(xué)分縮減和建設(shè)雙一流大學(xué)的挑戰(zhàn)時期。本文主要討論了兩者在英語核心素養(yǎng)4個維度的體現(xiàn)程度及其不足之處。東北師范大學(xué)張紹杰教授認(rèn)為，在過去的30年里，由于我國外語教學(xué)改革整體指導(dǎo)框架的缺失，導(dǎo)致基礎(chǔ)外語教育和高等外語教育之間缺乏有效的銜接，《標(biāo)準(zhǔn)》恰好在這個問題的解決上起到了很好的示范作用，是從小學(xué)到高中（1999年版本擴(kuò)充到了大學(xué)）的“一條龍”標(biāo)準(zhǔn)，這啟發(fā)了國內(nèi)學(xué)者加緊研制中國英語能力等級量表?！稑?biāo)準(zhǔn)》中CONNECTIONS倡導(dǎo)跨學(xué)科的理念，要求語言教學(xué)必須同其他學(xué)科領(lǐng)域相聯(lián)系，一是要將外語與不同學(xué)科結(jié)合獲得更多的信息，促進(jìn)兩者的提高；二是在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)方法下有新的體驗和感悟。核心素養(yǎng)的實現(xiàn)也需要學(xué)科間融合與互動，而《指南》在學(xué)科融合方面缺乏明確的要求。除此之外，如何引介與滲透認(rèn)知教學(xué)法以促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展也是需要《標(biāo)準(zhǔn)》和《指南》進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

[1]束定芳.關(guān)于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的幾點思考[J].山東外語教學(xué)，2017（4）.

[2]陸效用.美國 21世紀(jì)的“5C”外語教育[J].外語界，2001（5）.

[3]戴曼純.以國家安全為導(dǎo)向的美國外語教育政策[J].外語教學(xué)與研究（外國語文雙月刊）,2012（7）.

[4]劉文宇,王慧莉.當(dāng)代美國外語教育現(xiàn)狀及政策的演變[J].現(xiàn)代教育管理，2010（7）.

[5]馮幫，吳靜.美國外語學(xué)習(xí)“5C”標(biāo)準(zhǔn)及其啟示[J].外國中小學(xué)教育，2017（4）.

[6]林津石.中美外語教學(xué)的啟示及其比較[J].教育探索，2012（9）.

[7]王守仁.《大學(xué)英語教學(xué)指南》要點解讀[J].外語界，2016（3）.

[8]周學(xué)恒，戰(zhàn)菊.從《要求》到《指南》：解讀《大學(xué)英語教學(xué)指南》中的課程設(shè)置[J].中國外語，2016（1）.

[9]賈國棟.《大學(xué)英語教學(xué)指南》中的教學(xué)方法、手段與資源[J].外語界，2016（3）.

[10]蔡基剛.高校外語教學(xué)理念的挑戰(zhàn)與顛覆:以《大學(xué)英語教學(xué)指南》為例[J].外語教學(xué),2017（1）.

[11]孔冬秀.大學(xué)英語教材學(xué)科核心素養(yǎng)能力體現(xiàn)對比研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2017（6）.

[12]韓寶成.中外外語能力標(biāo)準(zhǔn)對比研究[J].中國外語,2011（7）.

[13]楊自儉.關(guān)于外語教育的幾個問題[J].中國外語,2004（9）.

[14]譚業(yè)升.中國外語教育問題的癥結(jié)與出路——記“第三屆中國外語戰(zhàn)略與外語教學(xué)改革高層論壇”[J].外國語,2015（1）.

[15]張紅玲.以跨文化教育為導(dǎo)向的外語教學(xué)：歷史、現(xiàn)狀與未來[J].外語界，2012（2）.

G642

A

1671-6531（2017）11-0056-06

*江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃項目“英語學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究”（D/2016/03/24）孔冬秀/南京審計大學(xué)金審學(xué)院講師，碩士（江蘇南京210046）。

賀春健