歷史教學(xué)中思維可視化形態(tài)路徑的深度建構(gòu)

關(guān)鍵詞 思維可視化，形態(tài)解析，教學(xué)方法

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2017）19-0042-08

知識一般會被分為兩大類，一類是能夠用文字、圖表、符號等加以表述的；另一類是不能夠表述而能在行動中獲得的。我們通常稱前者為顯性知識，稱后者為隱性知識。實現(xiàn)歷史知識傳遞的有效途徑之一，就是讓隱性知識顯性化，讓知識構(gòu)建活動具有思維可視化的特征。

歷史教學(xué)中的思維可視化，是視覺表征在改善兩個或兩個以上的人之間的知識傳遞。一般而言，“可視化是把各種文字符號圖形化或圖像化，可視化教學(xué)就是以師生為主體，利用計算機、多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等把復(fù)雜、抽象的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為圖形、圖像表示出來”。①本文所論的思維可視化，主要是指用來幫助學(xué)生掌握史實概念、理解史事、感悟史論的，同時將結(jié)構(gòu)化思考、邏輯性思考、辯證性思考、追問意識等融合進(jìn)來的圖示思維法。除去表達(dá)史實之外，思維可視化的歷史教學(xué)目標(biāo)，還在于傳輸師生的見解、經(jīng)驗、態(tài)度、期望、觀點、預(yù)測及相應(yīng)的價值觀，并以這種方式幫助師生正確地重構(gòu)歷史理解。

一、歷史教學(xué)思維可視化的路徑類型

歷史教學(xué)的思維可視化，是以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知策略清晰地呈現(xiàn)出來。通俗地說，是把師生大腦中的歷史學(xué)科思維給“畫”出來的過程。思維可視化歷史教學(xué)的技術(shù)有兩大分類：一是思維導(dǎo)圖、思維地圖、概念圖等方法；二是生成圖示的Mindmanager、Mindmapper等軟件系統(tǒng)。歷史教學(xué)思維可視化的活動，能聚焦學(xué)生心理、把握知識規(guī)律、優(yōu)化加工策略、增加學(xué)習(xí)效率，從而有效地促進(jìn)了學(xué)生歷史知識的理解運用。

歷史教師運用可視化技術(shù)會有一些誤識：比如認(rèn)為思維可視化就是畫畫思維導(dǎo)圖；熱衷于教材知識的重復(fù)記憶，認(rèn)為“畫圖”浪費時間；認(rèn)為畫圖僅是為了提高記憶效率，曲解“有效學(xué)習(xí)原理”；僅關(guān)注可視化，嚴(yán)重丟失了“思維”，等等。我們通過分析會發(fā)現(xiàn)：實踐上思維導(dǎo)圖是可視化的重要方法之一，但不能等同于思維可視化，而可視化的確有助于提高史實的記憶效率，但可視化的重點在于發(fā)展思維，而非僅是記憶史實，缺乏思維的可視化，不能稱為思維可視化。所以，可視化是教學(xué)的手段，思維才是學(xué)習(xí)的核心，思維可視化的路徑類型參見下頁表1。

歷史概念圖的模型見圖1。歷史概念圖注重知識之間的關(guān)系，能構(gòu)造出一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)，便于師生整體掌握歷史學(xué)科體系。一般意義上，歷史概念圖既是教師的備課工具，又是一種學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。因為歷史學(xué)習(xí)具有信息點繁雜、知識鏈冗長、概念名詞抽象等特點。這就需要教師精細(xì)備課。而單線的歷史備課容易把某些重要概念遺漏掉，更重要的是不利于教師整體把握歷史教材。歷史概念圖呈現(xiàn)的知識網(wǎng)絡(luò)，則可以囊括與主題相關(guān)的所有概念。教師只要把所有與主題相關(guān)的概念列出，然后通過連線和連接詞標(biāo)注概念之間的關(guān)系，最后所有概念的網(wǎng)絡(luò)圖就直觀地呈現(xiàn)出來了。使用這樣的工具備課既可以保證歷史概念的完整性，又可以彰顯概念之間的邏輯性。

概念圖作為一種歷史學(xué)習(xí)方法顯得尤為重要。學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的常法是機械記憶，這樣不容易培育學(xué)生的思維。概念圖的運用不僅能讓學(xué)生簡便的掌握史實，而且可以根據(jù)自己的理解去建構(gòu)新的歷史知識體系，整體上把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高歷史解釋能力。當(dāng)概念圖被視為一種新型教學(xué)評價工具時，其教學(xué)功效如一位教育專家所說：“傳統(tǒng)的書面考試的評價方式，對于學(xué)生建構(gòu)知識的能力考查不足。而概念圖在這方面卻占有優(yōu)勢，教師可以通過觀察學(xué)生制作的概念圖，了解學(xué)生對知識的掌握深度和建構(gòu)知識的能力”。①

歷史思維導(dǎo)圖的模型見圖2。思維導(dǎo)圖是師生學(xué)習(xí)活動思考過程的展現(xiàn)。它比較注重激活師生發(fā)散性思維。歷史教師利用思維導(dǎo)圖的繪制，通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維方式的差異性，可以對學(xué)生采用有針對性的對話、指導(dǎo)等教學(xué)活動，從而激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)科探究欲望。

歷史知識地圖小種類繁多，其一般模型圖此處省略。歷史知識地圖是第三大類可視化方法，其每一小種類的地圖功能各不相同。所以，歷史教師可以根據(jù)學(xué)科知識的不同，選用與之相配的知識地圖。在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，教師常選用的是括號圖、樹形圖等小類法，選擇的種類算是比較單一的，基本上對其他類知識地圖的了解不夠深入。歷史知識地圖一般形態(tài)簡單，繪制手段簡易，一線教師需要研究各小種類地圖的相關(guān)繪圖技術(shù)。

歷史教學(xué)中概念圖、思維導(dǎo)圖、知識地圖一起構(gòu)成了思維可視化的三大路徑。這三大路徑可以將復(fù)雜的知識體系、思維活動形象地展示出來，避免了文字冗雜帶來的學(xué)習(xí)干擾，同時還可以增強學(xué)生的動手實踐能力。

運用思維可視化技術(shù)時面臨的困難有：師生對知識概括能力不足，學(xué)科思維結(jié)構(gòu)化偏弱，對歷史教材研究不深刻，“畫圖”存在錯誤（或過于簡單）的現(xiàn)象；不知道如何將“圖”與具體的學(xué)習(xí)相結(jié)合，運用的效果不好。解決上述困難的最好辦法是把歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)策略徹底摸清楚，積極給予學(xué)生展示、改進(jìn)的機會，使圖畫與學(xué)科深度融合到一起。

從歷史教學(xué)的改革趨勢而言，建構(gòu)思維可視化的形態(tài)路徑有著重要的戰(zhàn)略意義：

第一，內(nèi)化科學(xué)方法，強調(diào)學(xué)習(xí)過程。歷史教師運用概念圖、思維導(dǎo)圖，把所有與主題相關(guān)的歷史概念進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化，既可以整合新舊知識的邏輯，用簡明扼要的方式把歷史概念、歷史脈絡(luò)展示出來，提高師生“用”教材的能力，內(nèi)化科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，又可以增強師生對知識的把握深度，使師生的思路更清晰、過程更流暢。思維可視化變“追求學(xué)習(xí)的結(jié)果”為“強調(diào)學(xué)習(xí)的過程”，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的積極體驗和科學(xué)方法的內(nèi)化。歷史教學(xué)思維可視化是捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)意所必需的，“一方面知識的復(fù)雜性，決定了教師和學(xué)生需要及時地對某些粗糙、雜亂、無序的思想進(jìn)行整理，使其變得有序、清晰、精致。另一方面教師和學(xué)生會產(chǎn)生一些學(xué)習(xí)創(chuàng)意，而這些新的想法是轉(zhuǎn)瞬即逝的，錯過了就再也難以捕捉了。”①這就要求教師不僅要關(guān)注學(xué)生對知識目標(biāo)的認(rèn)知和追求，更要關(guān)注學(xué)生能力的發(fā)展，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的主動探究，遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能。endprint

第二，運用知識信息，內(nèi)驅(qū)學(xué)力素養(yǎng)。有些學(xué)生掌握歷史知識的常用方法是死記硬背，但僵化性記憶的效率較低，而且容易遺忘。歷史教學(xué)中的思維可視化，可使學(xué)生按照自己對知識信息的理解，把自己的思考過程用圖的形式示意出來，學(xué)生在思考和動手繪制的過程中，既對知識信息進(jìn)行了深度加工，也達(dá)到了對史實的記憶效果，而這種記憶會更加深刻，學(xué)習(xí)效率也會更高。在知識信息的加工處理過程中，學(xué)生的提問比其回答更可貴。這不僅代表學(xué)生對教師提問的思考，而且能夠思考和這一問題相關(guān)的其他問題，舉一反三，觸類旁通，真正做到了驅(qū)動學(xué)生學(xué)力素養(yǎng)的發(fā)展。思維可視化的每次分支、每條連線，都離不開學(xué)生的積極參與，離不開學(xué)生的認(rèn)識活動，過程實質(zhì)上是一種選擇、創(chuàng)造的過程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)造精神形成的過程。無論是從知識的掌握到技能的培養(yǎng)，再到情感態(tài)度價值觀的形成、轉(zhuǎn)化，思維可視化培育了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、注意力、認(rèn)知力和轉(zhuǎn)化力等學(xué)力新要素。

第三，運演具象思維，深化歷史感悟。歷史教學(xué)思維可視化，有利于將抽象的問題具體化，能使學(xué)科思維更輕松地呈現(xiàn)出來?？梢哉f，師生選擇不同的圖形，以及在其中插入相關(guān)的要素，都能把內(nèi)斂、抽象的思維過程轉(zhuǎn)化成形式多樣的圖，使學(xué)生的知識見解更加形象而生動。思維可視化歷史學(xué)科活動主要是使用關(guān)鍵詞、簡單的圖形、線條來表現(xiàn)復(fù)雜的觀察、制作、搜集整理、思考與結(jié)論、表達(dá)與交流。一幅圖的學(xué)科活動可以把一節(jié)課乃至一本教材的內(nèi)容都集中起來，刪減了歷史教材上雜亂的知識，減輕了記憶負(fù)擔(dān)，加快了知識整理速度。思維可視化給歷史學(xué)習(xí)引入了新機制，把歷史物象資料融入到邏輯思維中，這一過程又是師生形象、邏輯和靈感等思維的交叉融合，歷史學(xué)習(xí)自然會更有趣、更高效?？梢暬呦罅藲v史學(xué)科思維，讓抽象的問題以形象的感悟表達(dá)出來，促使學(xué)生形成自己的價值判斷和歷史感悟。

歷史教學(xué)的思維可視化，既可以作為先行組織者，在學(xué)習(xí)開始時將圖示給學(xué)生，讓學(xué)生對學(xué)科整體內(nèi)容有一個把握；又可以作為歷史教學(xué)進(jìn)程的引導(dǎo)工具，隨著教學(xué)流程的推進(jìn)，讓圖引導(dǎo)學(xué)生的思考。此外，思維可視化還可以作為學(xué)習(xí)的歸納工具，用圖引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)、概括、分析所學(xué)知識，把新舊歷史知識聯(lián)結(jié)起來。

二、歷史教學(xué)思維可視化的形態(tài)解析

傳統(tǒng)的歷史教學(xué)設(shè)計，隱含了很多無實際意義的要素，整個教學(xué)結(jié)構(gòu)不利于師生把握學(xué)科體系。同時僵化的教學(xué)形態(tài)也限制了師生產(chǎn)生創(chuàng)新思維。如果能恰當(dāng)?shù)剡\用思維可視化技術(shù)的話，歷史教學(xué)中課堂模式的變革與教學(xué)方法的變革會緊密地結(jié)合起來，實現(xiàn)形式與本質(zhì)的協(xié)同發(fā)展，學(xué)生的問題意識、實踐能力會得以迅速提高。

1.思維可視化與歷史知識建構(gòu)

（1）歷史概念圖。歷史概念圖又可稱為概念構(gòu)圖。學(xué)生通過歷史概念圖可以把頭腦中諸多的歷史要素表達(dá)出來，并理清概念之間的關(guān)系，進(jìn)而使歷史知識得到宏觀上的深化。歷史概念圖由節(jié)點、連線和連接詞構(gòu)成。圖示首先把概括性最集中的核心概念置于圓圈（或圖框）中，放置于最核心層，形成一個節(jié)點。然后，把與之相關(guān)的分層概念依次按照一定的邏輯，用連線與核心概念依次相連，連線可以是單向的、雙向的，也可以是非方向性的。連線上標(biāo)注出連接詞，用來解釋說明兩個歷史概念之間的聯(lián)系。如圖3。

歷史概念圖既可用紙筆進(jìn)行手繪，也可以借助計算機軟件進(jìn)行繪制。手繪具有方便、快捷的優(yōu)勢，利于展示知識的生成過程。歷史課堂中執(zhí)教者常會用粉筆將知識按照一定的邏輯用概念圖勾勒出來，按步驟把歷史知識結(jié)構(gòu)化，最后將所有相關(guān)的概念網(wǎng)絡(luò)化并展示給學(xué)生。學(xué)生也可以根據(jù)一定的歷史要素線索自己繪制概念圖。

歷史概念圖的建構(gòu)要有一定的直觀性。一個好的歷史概念圖看起來要讓人一目了然，一幅歷史概念圖若過于復(fù)雜，讓學(xué)生看著摸不著頭緒。那么，這個概念圖就失去了它存在的意義。歷史概念圖的直觀性也不等同于過于簡單的再現(xiàn)史實，直觀是指歷史概念圖要包含學(xué)生學(xué)習(xí)的活動、探知、合作的設(shè)計過程。這樣的直觀性可以讓歷史教師依據(jù)學(xué)生的構(gòu)圖，了解學(xué)生的思維方式，引導(dǎo)學(xué)生的思維創(chuàng)新，并使其得到相應(yīng)的完善。因此，歷史概念圖把瑣碎的知識串連成線，找出眾多知識與核心概念的內(nèi)在聯(lián)系，使其知識結(jié)構(gòu)在學(xué)科活動中更加完整，會最大程度地發(fā)掘?qū)W生的發(fā)散性思維。

（2）歷史思維導(dǎo)圖。歷史思維導(dǎo)圖是通過聯(lián)想、推理等方法，使知識之間建構(gòu)起聯(lián)系，形成與主題要素相互聯(lián)系的各層級知識（或概念）基本的思維網(wǎng)絡(luò)。歷史思維導(dǎo)圖把中心主題放于突出位置，通過分支、層級的方式，逐步對歷史學(xué)科知識進(jìn)行體系分類。制作歷史思維導(dǎo)圖一般步驟是要選定中心主題，然后用不同顏色的線條，繪制不同的分支主題，在分支結(jié)構(gòu)骨架之間穿插、標(biāo)注文字和圖形。最后使用線條連接各層內(nèi)容，使整體布局均勻、整潔，歷史教師在繪圖的過程中嘗試確立自己的不同風(fēng)格的教學(xué)特色。歷史思維導(dǎo)圖通過顏色、形狀等生動化手段，開發(fā)學(xué)生左右腦，調(diào)動學(xué)生歷史想象力。繪制歷史思維導(dǎo)圖的過程中，要在各級分支的繪制上注意留白，這樣有利于補充之前思維的不足之處。如圖4（見下頁）。

圖4案例的結(jié)構(gòu)清晰，內(nèi)容明了。歷史知識點之間的邏輯關(guān)系一目了然。導(dǎo)圖中每個節(jié)點都可以隱藏，也可加注特殊圖形，演示時教師可以隨著講解步驟逐一展開，最終形成一幅完整的歷史思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖既利于教師從整體上把握歷史知識，同時也可以充分發(fā)揮想象，及時地記錄教學(xué)靈感。學(xué)生能有效地參與到歷史思維導(dǎo)圖的建構(gòu)中，方便了學(xué)生與教師的溝通，真正實現(xiàn)教師與學(xué)生的互動協(xié)作。學(xué)生根據(jù)自己對歷史知識的理解，參與建構(gòu)思維導(dǎo)圖的過程中與其他人充分地進(jìn)行交流。

（3）歷史思維地圖。思維地圖“是美國教育學(xué)博士David Hyerl創(chuàng)立的幫助人們學(xué)習(xí)的工具，這是繼思維導(dǎo)圖和概念圖之后又一種知識可視化的教學(xué)技術(shù)，它在美國興起并在許多國家和地區(qū)被廣泛應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)?！雹倌壳埃覈P(guān)于思維地圖的系統(tǒng)研究比較少，不少人把思維地圖誤認(rèn)為是概念圖或思維導(dǎo)圖。實際上思維地圖結(jié)合了概念圖和思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢，其圖示表征和教學(xué)功能有著自己的特點，不能將它們混為一談，否則將會對教學(xué)產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。endprint

當(dāng)今的歷史思維地圖出現(xiàn)了很多的小類型，如圓圈圖、氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖，等等。每一種小類型圖并非是固定不變的，完全可以根據(jù)實際歷史教學(xué)需要，在原圖基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新變化。

歷史圓圈圖一般由兩個圓圈構(gòu)成，中心圓圈內(nèi)放置主題歷史概念，外圍寫下對主題的理解詞匯，詞匯可多可少，分層擺放。圓圈圖比較適用于對歷史概念進(jìn)行定義。如圖5。

歷史起泡圖是在中心圓圈內(nèi)放置主題性名詞，在周圍的圓圈內(nèi)寫下關(guān)于對主題的描述性詞語，這些詞語通常是形容詞或名詞短語，然后用直線與中心圓圈相連接。與圓圈圖不同，起泡圖重在增強學(xué)生用形容詞來描述歷史特征。起泡圖一般對歷史特征屬性進(jìn)行歸納、概括時使用。如圖6。

雙起泡圖是對起泡圖的創(chuàng)新與發(fā)展，有兩個中心圓圈，放置兩個主題性名詞，中心圓圈外是與各自主題名詞相聯(lián)系的圓圈，圈內(nèi)放置對歷史主題的特征屬性進(jìn)行描述的詞語。這兩個主題具有相同性或者差異性，相同點的圓圈則可以連接兩個中心圓圈。雙氣泡圖適用于對歷史事物進(jìn)行比較對比，以此來展示它們之間的聯(lián)系區(qū)別。如圖7。

樹形圖主要用于對歷史知識進(jìn)行逐層分類，圖的頂端一般放置中心主題名詞，分層放置中心主題的各個類別，然后依次按照逐級進(jìn)行分門別類。樹形圖在歷史學(xué)習(xí)中運用比較多，適用與高中模塊專題教學(xué)活動和初中單元復(fù)習(xí)課時使用。如圖8。

歷史括號圖是課堂板書設(shè)計時采用最多的圖形方式。括號一端放置主題性歷史短語，旁側(cè)放置與主題相關(guān)的領(lǐng)域內(nèi)容。括號圖的功能是顯示知識整體與部分之間的關(guān)系。如圖9。

歷史流程圖是在大方框內(nèi)放置歷史現(xiàn)象發(fā)展的過程脈絡(luò)，小方框內(nèi)放置這一過程的階段性事件，其間用箭頭標(biāo)注先后次序，階段性事件即為子過程。歷史流程圖是用來運演歷史事件發(fā)展順序、過程、步驟的方法。如圖10。

復(fù)式流程圖是中心方框內(nèi)放置主題性歷史名詞，左側(cè)方框內(nèi)放置主題歷史名詞形成的原因，右側(cè)方框內(nèi)放置主題歷史名詞發(fā)展的結(jié)果。復(fù)式流程圖是分析歷史知識形成的過程的。如圖11。

歷史橋型圖的橫線上下兩端放置具有相關(guān)性的一組學(xué)科知識，然后在右側(cè)橫線上下兩端放置具有類似相關(guān)性的一組事物，以進(jìn)行類比和類推。如圖12。①

思維地圖具有變換性的繪制特點。相同的歷史知識在不同的時期設(shè)計的圖示也可能是不一樣的，也就是說圖示不是一成不變的，而是在不斷發(fā)展完善的。制作優(yōu)良的歷史思維地圖。第一步鉆研教材，分析教材結(jié)構(gòu)，抓住重難點，搞清章節(jié)層次，查證相關(guān)資料；第二步是勾勒草圖，找出主要歷史知識的關(guān)鍵聯(lián)系。第三步是完成圖譜，勾勒草圖，分析出關(guān)鍵思維聯(lián)系，再將其簡化為文字、符號，用不同圖線繪制正式圖譜，重點解決圖示的減縮化和形象化問題；第四步設(shè)計程序，根據(jù)圖示在課堂上使用的范圍，估計使用的時間，制定展示圖示的方法，并根據(jù)不同需要考慮圖的變換程序。

2.思維可視化與學(xué)科研究方法

思維導(dǎo)圖由于有了“圖”，歷史學(xué)科探究才會有可操作性。學(xué)科探究“路徑與方法”的呈現(xiàn)，可以設(shè)計“線下”形式，也可以設(shè)計“線上”形式?！奥窂脚c方法”能幫助學(xué)生認(rèn)識歷史結(jié)論的形成過程，認(rèn)識歷史概念的豐富內(nèi)涵。學(xué)生根據(jù)“方法”的圖示情境，通過整理史料，獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，發(fā)散學(xué)科思維，能猜測出歷史的多種趨勢。其間學(xué)生能提出各種解決問題的方案，最后通過集中性思維將解決方法進(jìn)行系統(tǒng)的歸類。如圖13。在歷史學(xué)科探究性活動中，“路徑與方法”的思維可視化，利用大腦對圖的偏好，以圖的方式將“研究方法”呈現(xiàn)出來，化抽象為直觀，大大提高了探究活動的效率，使圖示與思維、圖示與活動產(chǎn)生了共振，起到了“探究活動”的指引作用?！把芯糠椒ā钡膱D示，最好是分步呈現(xiàn)，因為過程比結(jié)論更重要。展示“研究方法”的圖示時，要把質(zhì)疑與改進(jìn)、自主與合作放在同等重要的位置。

歷史概念圖也能把學(xué)科探究的“研究方法”表達(dá)出來。如圖14。這一學(xué)科活動“研究方法”的示意，是一種思維步驟的形象化。一個好的“研究方法”概念圖，可以在師生之間建立起一座由此及彼的學(xué)法傳遞紐帶。對一個歷史現(xiàn)象進(jìn)行探究活動時，師生大腦中會有“如何做、怎樣做”的模糊認(rèn)識，如果使之形象化，學(xué)生就能領(lǐng)略出探究活動的要領(lǐng)了?！把芯糠椒ā钡母拍顖D，并不是把什么具體內(nèi)容都畫出來。而是在對探究內(nèi)容充分研究的基礎(chǔ)上，經(jīng)過創(chuàng)造、轉(zhuǎn)換、繪圖等手段，把學(xué)科探究方法啟發(fā)、傳遞給學(xué)生，接著學(xué)生再把自己接收來的方法進(jìn)行編碼、處理、儲存，以便重新提取和使用。歷史學(xué)科研究活動中的“方法”圖不是具體的知識形象，而是抽象的探究過程及其聯(lián)系，圖示的“示”是核心，“圖”僅是一種形式而已。歷史教師若能充分利用它來啟發(fā)學(xué)生去探究與發(fā)現(xiàn)，一定能到達(dá)事半功倍的效果。

思維可視化運用于歷史探究，屬于教學(xué)的流程重構(gòu)。即以歷史情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，充分活化思維，完成史料互證的思維嘗試，發(fā)現(xiàn)需要解決的問題，提出解決問題的策略。然后，教師再進(jìn)行點撥、升華，給出最優(yōu)化的解決方法。傳統(tǒng)的歷史教學(xué)注重設(shè)計知識的復(fù)現(xiàn)，思維可視化教學(xué)是為發(fā)現(xiàn)式思維而設(shè)計的，“研究方法”概念圖的關(guān)鍵在于猜想歷史細(xì)節(jié)、培育心理情感。

歷史教學(xué)思維可視化的各種路徑方法中，不論概念圖、思維導(dǎo)圖，還是思維地圖。一定要把講述法和觀察法配合使用。由于圖中蘊含著教師的思維過程，要將思維的過程傳給學(xué)生，教師邊演示、邊講解是不可缺少的。講述可以把歷史形成的線索揭示清楚，把歷史網(wǎng)絡(luò)展現(xiàn)明確，把歷史結(jié)構(gòu)刻畫具體。否則，“圖”會淪為干巴巴的知識框架，從而削弱思維可視化的實際效果。這里強調(diào)的學(xué)生“觀察”，就是學(xué)生要積極參與到教師的講述之中去，學(xué)生要做出自己的回應(yīng)。同時，教師要鼓勵學(xué)生邊觀察、邊仿制，使得歷史知識的形成、歷史思維的提升和學(xué)生的歷史體驗達(dá)到高度統(tǒng)一的狀態(tài)。

三、歷史教學(xué)思維可視化的原則指向

歷史教學(xué)中思維可視化的知識建構(gòu)，一定會給師生帶來耳目一新的感覺，也會取得良好的教學(xué)效果。思維可視化的開發(fā)和運用應(yīng)遵循以下原則。endprint

思維可視化的規(guī)范性。思維可視化的論證要嚴(yán)密，揭示歷史知識之間邏輯的圖示以及其中使用的要素應(yīng)該具有規(guī)范性。在設(shè)計過程中，使用各種要素符號的形狀、位置、顏色及其變化，要體現(xiàn)著歷史發(fā)展的矛盾及其運動趨勢。要素符號的多少、長短、大小、粗細(xì)，要體現(xiàn)知識的多少、矛盾的主次、時序的位置、因果的聯(lián)系等。作為知識信號的語句，要體現(xiàn)著學(xué)科表述的嚴(yán)謹(jǐn)。在歷史思維可視化的設(shè)計和操作過程中，科學(xué)與否直接關(guān)系著所涉及學(xué)科的規(guī)范性，所使用的符號、文字都力求精準(zhǔn)。師生可以規(guī)定一些特殊符號，加上簡明的詞語，去表達(dá)一些歷史事物。規(guī)范性還要體現(xiàn)在“圖”能夠發(fā)展學(xué)生的形象思維和抽象思維，教師不得脫離于教學(xué)目標(biāo)去搭建“圖”，思維圖要有利于促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)新知識，有利于教師建立歷史學(xué)習(xí)的新支架。

思維可視化的形象化。思維可視化在歷史教學(xué)中相關(guān)的“圖”要生動形象，符合學(xué)生歷史學(xué)科知識的審美需要，適應(yīng)學(xué)生的歷史學(xué)科認(rèn)知規(guī)律。形象性既可以加強學(xué)生對歷史知識的記憶，又能提升學(xué)生猜測歷史細(xì)節(jié)的能力。可視化的思維圖，結(jié)構(gòu)要簡練，線條要流暢，版式要合理，示意要恰當(dāng)，要盡量避免視覺理解上的障礙。形象性是本著以學(xué)生發(fā)展為中心的，要充分與學(xué)生進(jìn)行交流，了解學(xué)生的心理特點和已有的知識水平。在歷史教學(xué)中，如果可視化思維“圖”比文字表述還復(fù)雜的話，那么“圖”就失去其存在的意義了。思維“圖”要將復(fù)雜的知識加以高度概括，使其濃縮化，將冗長的內(nèi)容準(zhǔn)確地、形象地表達(dá)出來。形象化原則還要求教師要根據(jù)自己的歷史專業(yè)能力，量力而行，在思維可視化的設(shè)計中揚自己所長，避自己所短。同一個歷史思維可視化問題，解決的方法并不是千篇一律的。

思維可視化的差異質(zhì)。不同的歷史學(xué)習(xí)者由于年齡、智力發(fā)展水平的不同，其知識基礎(chǔ)不同就存在一定的差異性。這就要求歷史教學(xué)的思維可視化，一定要關(guān)注差異質(zhì)。這些差異質(zhì)包括：每個教師的思考角度不同，面對的學(xué)生群體不同，獲得的準(zhǔn)備資料不同，等等。差異質(zhì)的存在要求教師要針對學(xué)生的能力水平，搭建不同類型、不同難度的可視化思維圖。如，對歷史學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較好的學(xué)生，教師要提供抽象一些的可視化思維圖，使他們的思維有更大的發(fā)展空間，對他們提出相對于其他學(xué)生更高的要求，并盡量放手讓他們運用已有的歷史知識去進(jìn)一步創(chuàng)新學(xué)習(xí)；對歷史學(xué)習(xí)基礎(chǔ)弱的學(xué)生，由于其接受能力弱，教師采取“低坡度、大密度、小步驟”的方法，多提供講解和示范，搭建多個層次、多個角度的思維可視化支架，讓學(xué)生順利實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。只有差異質(zhì)的重要性，教師始終堅持“可視化”的針對性，一切思維視化的活動才能永葆活力，才能不斷涌現(xiàn)新的成果。

【作者簡介】趙士祥，正高級中學(xué)教師，南京市第一中學(xué)新區(qū)分校副校長，主要研究方向為歷史課程與教學(xué)論、歷史教育評價研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】endprint