規(guī)訓(xùn)視角下的學(xué)校教育：表征、影響與超越

朱紹勇

摘 要： 福柯將現(xiàn)代學(xué)?？醋魇堑湫偷囊?guī)訓(xùn)場所，教育過程是一種規(guī)訓(xùn)的過程。本文從規(guī)訓(xùn)理論的視角出發(fā)，揭示學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)力的產(chǎn)生、表征及影響，探討學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)力的超越：尋求一種規(guī)訓(xùn)與自由的平衡，構(gòu)建教學(xué)中平等的交互主體，倡導(dǎo)量化與質(zhì)性評價的融合。

關(guān)鍵詞： 規(guī)訓(xùn)權(quán)力 學(xué)校教育 工具理性

德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Webe）認(rèn)為，現(xiàn)代社會與傳統(tǒng)社會最重要的區(qū)別之一是理性的工具化。他從認(rèn)識論的視角把理性分為工具理性和價值理性，并且認(rèn)為兩者在本質(zhì)上應(yīng)該是和諧統(tǒng)一的。然而，在現(xiàn)代化發(fā)展的進程中，價值理性與工具理性逐漸走向背離，工具理性開始以一種隱秘的力量占據(jù)現(xiàn)代人社會生活的方方面面。在教育實踐中表現(xiàn)為工具理性的強制和價值理性的式微，機械的操練，重復(fù)的復(fù)制和記憶，忽略的情感和價值訴求，教育在追求技術(shù)規(guī)范和效益最大化的同時也在不斷地對價值理性進行破壞性消解。正如法國社會思想家米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中的闡釋，現(xiàn)代學(xué)校是典型的規(guī)訓(xùn)場所，教育過程是一種規(guī)訓(xùn)的過程，學(xué)校教育成為“規(guī)訓(xùn)教育”。對福柯規(guī)訓(xùn)理論的梳理，有助于幫助我們進一步認(rèn)清和理解當(dāng)前學(xué)校教育的問題和困惑。

一、規(guī)訓(xùn)與規(guī)訓(xùn)權(quán)力

規(guī)訓(xùn)（discipline），在漢語中的釋義是規(guī)誡教訓(xùn)?！蛾悤ね醌`傳》記載：“玚，兄弟三十余人，居家篤睦，每歲時饋遺，遍及近親，敦誘諸弟，并稟其規(guī)訓(xùn)。”在西語中，有學(xué)科、紀(jì)律、訓(xùn)練、訓(xùn)導(dǎo)、訓(xùn)誡、懲罰等多種不同的含義。在《規(guī)誡與懲罰》中，?？禄谔厥獾恼Z境，將“規(guī)訓(xùn)”解釋為一種支配人體的技術(shù)和制造知識的手段，而“規(guī)范”是這種技術(shù)的主要特征。因此，它既不同于一種體制，又不同于一種機構(gòu)，更多地表現(xiàn)為一種特殊的權(quán)力類型和行使權(quán)力的軌道，內(nèi)在地包含一系列的技術(shù)和手段。對于什么是權(quán)力？?？聫南鄬χ髁x的理論立場，提出權(quán)力是一種社會關(guān)系中相互交錯的網(wǎng)絡(luò)，具有無主體性和非中心化的特點[1]。正是基于規(guī)訓(xùn)和權(quán)力在社會關(guān)系中的相關(guān)性，?？抡J(rèn)為兩者融為一體是一種必然，并據(jù)此提出了“規(guī)訓(xùn)權(quán)力”的概念。他認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)權(quán)力不僅存在于戒備森嚴(yán)的監(jiān)獄里，而且存在于學(xué)校、軍隊、醫(yī)院、工廠等社會領(lǐng)域。此外，?？逻€揭示了規(guī)訓(xùn)權(quán)力運作中話語、權(quán)力與身體之間的關(guān)系：身體是權(quán)力規(guī)訓(xùn)的對象，權(quán)力通過控制身體實現(xiàn)對人的控制；規(guī)訓(xùn)能否取得理想的效果，主要在于權(quán)力與知識、話語的關(guān)聯(lián)，所以權(quán)力不能游離于話語之外，必須通過一定的知識話語、道德話語、制度話語方能實現(xiàn)運作[2]。這樣規(guī)訓(xùn)權(quán)力就具有生產(chǎn)人的功能，通過精確的計算和控制，利用知識、話語等誘導(dǎo)、激發(fā)個體自愿接受訓(xùn)練，走向權(quán)力預(yù)期的方向。

二、學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)力的表征

?？聫膶W(xué)校教育對人的控制出發(fā)，提出規(guī)訓(xùn)在學(xué)校中盛行的問題。借助景觀、符號、話語等的存在，規(guī)訓(xùn)權(quán)力幾乎滲透到學(xué)校的每個區(qū)域，并通過規(guī)則、知識等規(guī)訓(xùn)技術(shù)影響學(xué)校教育。根據(jù)?？碌年U述，存在四種“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”：分配藝術(shù)、對活動的控制、創(chuàng)生的籌劃和力量的編排，構(gòu)成學(xué)校權(quán)力規(guī)訓(xùn)模式。存在三種“規(guī)訓(xùn)手段”：層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查，確保了學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)的運行和生產(chǎn)、改造功能的實現(xiàn)。

1.層級監(jiān)視。?？抡J(rèn)為“層級監(jiān)視”是通過紀(jì)律進行的，而紀(jì)律必須有強制性的機制加以保障。在這種強制性的機制中，“監(jiān)視”作為一種技術(shù)發(fā)揮作用。為了更好地發(fā)揮監(jiān)視在規(guī)訓(xùn)中的作用，監(jiān)視需要一種能使一切都一目了然的完美的規(guī)訓(xùn)機構(gòu)，即“金字塔”形的“監(jiān)視站”。不同類型、不同層次的“監(jiān)視站”構(gòu)成縱橫交錯的“監(jiān)視網(wǎng)”。福柯認(rèn)為這種強化的、分層的、連續(xù)的監(jiān)視過程進入“全景敞視”的學(xué)校教育中并被納入教學(xué)實踐的核心。具體體現(xiàn)為教師和學(xué)生之間相互監(jiān)督與學(xué)習(xí)的景象，在不斷的“教”與“學(xué)”的博弈中，學(xué)校逐漸變成制造知識學(xué)習(xí)的“工廠”，不同能力水平的學(xué)生的全部時間都被明確“編排”起來并在教學(xué)過程中得到利用。所以，學(xué)校教育中的層級監(jiān)視是明確而又有規(guī)則的。

2.規(guī)范化裁決。?？抡J(rèn)為規(guī)范化裁決是一個小型處罰機制，主要處罰那些重大懲罰制度不那么關(guān)心因而抬手放過的行為。比如時間、活動、行為、言語、肉體、性等方面的不規(guī)范。在學(xué)校教育中，“規(guī)范”往往借助強制原則生成標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式。具體體現(xiàn)在時間編碼、空間分割和身體控制上。比如，在對時間的編碼方面，學(xué)校教育對時間的分配越來越精細(xì)化，對時間的分解和“時間片段”的確定保證權(quán)力對時間的控制和使用，使學(xué)生習(xí)慣于多快好省地完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)。在對空間的分割方面，“在每個教室里，座位是根據(jù)各門課的各種學(xué)生安排的，……每個學(xué)生都有為他指定的座位”[3]。在對身體的控制方面，學(xué)生應(yīng)該“保持筆直的身體，……教師安排好學(xué)生寫字時的姿勢并使之保持不變”[4]。在此基礎(chǔ)上，規(guī)范化裁決采用“獎罰”二元體制，借助“規(guī)范”的準(zhǔn)則，對學(xué)生本身及其潛力、水準(zhǔn)等進行精確的評估和等級的分配，并以此通過“操練”作為紀(jì)律懲罰方式，借以縮小差距，實現(xiàn)“矯正”的功能。在紀(jì)律的約束下，學(xué)生在學(xué)習(xí)和操練時的同質(zhì)化傾向愈發(fā)明顯。

3.檢查。?？抡J(rèn)為檢查是把層級監(jiān)視的技術(shù)與規(guī)范化裁決的技術(shù)結(jié)合起來的結(jié)果。檢查通過“考試”、“考核”等形式將對象客體化，把一種被迫可見原則強加給它的對象，并通過整理編排對象實現(xiàn)自己的權(quán)力。同時，考試、考核也是學(xué)校進行檢查的重要手段，學(xué)校通過不間斷的考試、考核度量、判斷、評定和區(qū)分學(xué)生，使得學(xué)生越來越數(shù)字化。此外，?？抡J(rèn)為與檢查相伴的是一套書寫機制，把個體引入文件領(lǐng)域，當(dāng)作可描述、可分析的對象，造成兩種相互關(guān)系的可能性。因此，在學(xué)校教育中經(jīng)常會有圍繞教科書、教學(xué)資料、學(xué)習(xí)手冊等所包圍的檢查，借助記錄、登記、建立檔案、分類制表等各種文牘技術(shù)，每個人取得不同的“身份”標(biāo)志和“個案”特征。

三、學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)力的影響

?？绿岢龅囊?guī)訓(xùn)屬于一種“制器性”的教育。金生鈜教授認(rèn)為“規(guī)訓(xùn)在教育中有一種負(fù)面影響，它使人失去自主和自由的精神氣質(zhì)”[5]。反映在學(xué)校教育實踐中，不同層級和層次的組織管理系統(tǒng)，借助權(quán)力的眼睛、懲罰的技術(shù)、考試的手段，編織出一種別致的“權(quán)力陷阱”，在一定程度上造成學(xué)生人性的扭曲和人格的異化。endprint

1.“威權(quán)化”的控制模式扼殺了學(xué)生的個性自由。學(xué)校教育中的規(guī)訓(xùn)權(quán)力強調(diào)以教育者為中心，教育者是教育教學(xué)過程的完全支配者，掌控著教學(xué)實踐發(fā)生的方方面面。為了追求教學(xué)活動的效率最大化，他們會制定形形色色的規(guī)章制度和紀(jì)律規(guī)范。這樣教育者既是學(xué)校規(guī)則的制定者，又是學(xué)校規(guī)則的捍衛(wèi)者、監(jiān)督者和執(zhí)行者，學(xué)校教育中的二元獎懲體系相伴而生。英國功利主義哲學(xué)家杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）將這種現(xiàn)象比作“圓形的監(jiān)獄”，在無處不在的監(jiān)視下，人的自由被限制甚至被扼殺。同樣，這些規(guī)訓(xùn)和懲罰機制使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時學(xué)會對既定紀(jì)律和規(guī)則自覺的遵守和服從，這是學(xué)?！巴?quán)化”的典型表現(xiàn)。規(guī)則制定和執(zhí)行的話語權(quán)集中在教育者手中，學(xué)生在層層監(jiān)視下除了被迫服從外別無選擇。這種對學(xué)生極度“壓抑”的教育，使得學(xué)生長期受制于教育者思想的軌道，處處以教育者的規(guī)定和要求為思維指向和行為準(zhǔn)則，逐漸喪失個體最本真的天性、自由、創(chuàng)造性思維，淪為思想的“奴隸”?？梢哉f，人所創(chuàng)造的知識反而成為異己的力量，成了對人的奴役、壓抑和否定，阻礙人真正意義上的發(fā)展[6]。于是我們就不難理解，“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出的人才”？

2.“功利化”的教育指向破壞了自然的師生關(guān)系。學(xué)校教育中的規(guī)訓(xùn)權(quán)力強調(diào)對空間、時間和身體的分配和控制，在規(guī)訓(xùn)和懲罰的相互交織中制造出一種“規(guī)范”，培養(yǎng)社會需要的、單向度的、馴順的學(xué)生。這一方面受到社會化過程中技術(shù)化、數(shù)字化、符號化愈演愈烈的影響，另一方面與教育者長久以來急功近利的教育理念有著很大關(guān)系。在功利主義思想的影響下，成績和分?jǐn)?shù)成為壓倒一切的衡量標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校教育在某種程度上被異化為一種量化活動。正如加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)教授馬克斯·范梅南（Maxvan Manen）認(rèn)為的那樣：“在課程學(xué)習(xí)中，人的價值是由這門課的成績來衡量的。”[7]其結(jié)果是升學(xué)率、成績、分?jǐn)?shù)成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生難以回避而又難以承受的重珂。更準(zhǔn)確地說，教師的教學(xué)實踐成為關(guān)注的焦點。為了獲得領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長、社會的肯定和認(rèn)可，教師帶著所謂專家的“光環(huán)效應(yīng)”，習(xí)慣于把自己看作教學(xué)場域中的“主宰者”，并借助強制的規(guī)范、紀(jì)律甚至懲罰措施，把學(xué)生禁錮在相對固定的范圍內(nèi)，形成一種不對等的、強制的師生關(guān)系。在這種畸形的師生關(guān)系中，學(xué)生充當(dāng)“兩腳書柜”的角色，被不斷地灌輸知識，他們的天性被壓抑，他們的反抗被強制，把對教育的抵觸和厭惡情緒轉(zhuǎn)嫁到教師身上[8]。此外，由于教師的關(guān)注偏重于對成績、分?jǐn)?shù)等可量化的形態(tài)上，無形中缺少對學(xué)生的人文關(guān)懷，進一步瘀滯師生的行為互動，阻塞師生的心靈溝通。這種對學(xué)生身心的禁錮和壓制，在疏離和消解著原本最純真、最自然、最和諧的師生關(guān)系。

3.“工具化”的評判手段模糊了學(xué)生的價值追求。學(xué)校教育中的規(guī)訓(xùn)是通過“知識—權(quán)力”展開的，知識和權(quán)力又是通過考試、考核等實踐方式連接到一起的。這些方式同時也是揭示學(xué)校教育中知識-權(quán)力關(guān)系的主要形式。在學(xué)校教育實踐中，學(xué)校通過考試、考核彰顯“合理性”的權(quán)力運作機制，引導(dǎo)學(xué)生進入事先設(shè)計好的“訓(xùn)練場”和“競技場”，借助成績單、分?jǐn)?shù)對學(xué)生進行排序、分類、篩選和選拔。通過考試，學(xué)生被分為“優(yōu)等生”、“一般生”、“差等生”，足以表明考試之于每個學(xué)生的“符碼”意義。在這樣的一種情境下，學(xué)習(xí)被一套相對成熟的技術(shù)操作和技能規(guī)則所操控，學(xué)生每天忙于應(yīng)對繁重的考試壓力，陷入無休止的較量、排列和組合中，日益淪為機械學(xué)習(xí)的“器具”和“工具”。久而久之，學(xué)生自主思考的靈性、自主學(xué)習(xí)的活力、自主發(fā)展的訴求被可視、可算、可比的分?jǐn)?shù)、成績單所代替，逐漸模糊對個體生命主體性的價值追求。我們明白素質(zhì)教育推行的艱難，看到越來越多的“高分低能”、“留學(xué)生退學(xué)”、“高考狀元被拒收”的現(xiàn)象。

四、學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)力的超越

教育因人而發(fā)生，教育的本質(zhì)是培養(yǎng)、提升、擴展人生命的價值和意義?，F(xiàn)代學(xué)校教育中存在的“威權(quán)化”、“功利化”、“工具化”的現(xiàn)實，使學(xué)生處于被規(guī)訓(xùn)權(quán)力掌控和奴役的狀態(tài)。這意味著學(xué)校教育在一定程度上游離教育的本質(zhì)，失去對學(xué)生個體價值和意義的培育。為此，學(xué)校教育需要擺脫管理主義和工具理性的支配，突破以“傳遞-占有”為模式的知識學(xué)習(xí)模式，超越人被“物化”和“異化”的狀態(tài)，重獲教育對人價值和意義的觀照。

1.尋求一種規(guī)訓(xùn)與自由的平衡。德國思想家伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）認(rèn)為：“教育是保育、規(guī)訓(xùn)及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)?！盵9]回到學(xué)校教育的實踐，學(xué)校、教師和學(xué)生實質(zhì)上在“教”和“學(xué)”的過程中互構(gòu)一種契約關(guān)系。我們在批判學(xué)校規(guī)訓(xùn)式教育存在問題的同時，并不能完全否認(rèn)其在特定時期、特定情境下之于約束學(xué)生行為、促進學(xué)生發(fā)展的某種積極作用。問題的關(guān)鍵是，教育者如何在規(guī)訓(xùn)和自由之間找到一種平衡？這種平衡需要既能保證學(xué)校對學(xué)生施加合理的約束管理，又能使得學(xué)生從不必要的規(guī)訓(xùn)條例細(xì)目中解放出來，獲得個性自由發(fā)展的空間。正如雅斯貝爾斯（Jaspers）所說：“幫助學(xué)生‘成為自己的教育才是真正的教育?！盵10]因此，強制的規(guī)訓(xùn)式教育并不可取，但徹底放任學(xué)生自由更不符合當(dāng)前學(xué)校教育現(xiàn)實。除了學(xué)校監(jiān)視管理中的“人本化”轉(zhuǎn)向以外，有必要在合理的范圍內(nèi)賦予學(xué)生一定的話語權(quán)，比如學(xué)習(xí)自主權(quán)、課程設(shè)置建議權(quán)、不當(dāng)管理申訴權(quán)等，讓學(xué)生在參與學(xué)校教育管理的同時，切實體會到學(xué)生作為教育主體的價值和意義，成為真正意義上的思想的主人和發(fā)展的主體。

2.構(gòu)建教學(xué)中平等的交互主體。德國哲學(xué)家、社會學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen Habermas）在對科技理性和工具理性批判的基礎(chǔ)上提出交往理性理論。他認(rèn)為：“交往行為是人與人在有效性規(guī)范參照下，借助合乎要求的語言發(fā)生主體間性行為，最終達(dá)到社會共同體的形成和社會有序和諧的發(fā)展?！盵11]在學(xué)校教育的場域中，除了學(xué)校教育中過分追求“效率”和“控制”的因素外，教師在教學(xué)中的話語霸權(quán)、行為霸權(quán)也在很大程度上破壞了教學(xué)中平等的交互關(guān)系。鑒于以往教師以絕對權(quán)威自居，把學(xué)生當(dāng)作被動認(rèn)識和控制對象的主客體二分的“二元關(guān)系”對師生關(guān)系造成的負(fù)面影響，學(xué)生更希望獲得的是師生之間主體間性關(guān)系的生成，教師在師生關(guān)系中不再是高高在上，而是成為“平等中的首席”[12]。因為在這種模式下，教師對學(xué)生單方面的“強制”和“灌輸”將大大削弱，師生之間以平等姿態(tài)的交往和影響不斷增多，在相互溝通、相互理解的基礎(chǔ)上互相成就對方，最終回歸教師與學(xué)生之間最本真、最自然、最和諧的師生關(guān)系，實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長。endprint

3.倡導(dǎo)量化與質(zhì)性評價的融合。德國現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家馬克斯·舍勒（Max Scheler）認(rèn)為，現(xiàn)代社會諸多問題的病根是人心的失序，是愛的價值的貶值與遺棄[13]。規(guī)訓(xùn)式教育中強調(diào)的以考試分?jǐn)?shù)為主要考核標(biāo)準(zhǔn)的評判手段進一步加劇了學(xué)校教育的功利性取向，體現(xiàn)了明顯的“數(shù)字化”、“符號化”、“工具化”色彩。值得注意的是，學(xué)生的發(fā)展不僅僅涉及知識、技能等技術(shù)層面，還包括理性、情感、意志、信仰等價值層面的內(nèi)容。因此，學(xué)校教育的過程不能終止于特定知識、技能、技術(shù)的獲取，還應(yīng)該關(guān)注人的價值和意義的建構(gòu)、發(fā)展和完善。與之相對應(yīng)的，學(xué)校教育的考核評價不能局限于純粹的“工具性”的量化評價，需要實現(xiàn)某種程度量化評價與質(zhì)性評價的結(jié)合，比如成長記錄袋的使用。這就意味著教師對學(xué)生的評價不能單純地把目光放在教科書藍(lán)本和考試分?jǐn)?shù)上，而要對學(xué)生的個體差異、個性特征、價值訴求等保持必要的尊重和敬畏，指向?qū)W生自身理性的發(fā)展，幫助學(xué)生消除價值層面存在的問題和障礙。這種教育更多地表現(xiàn)為一種基于“愛”的教育，一種“賞識教育”或者叫“欣賞型教育”。通過啟發(fā)、鼓勵、支持和引導(dǎo)，幫助他們構(gòu)建一種更有意義、更加理性、更加科學(xué)的價值判斷和選擇機制，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

總之，我們不能忽視學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)力對學(xué)生身心和情感造成的巨大沖擊，但是現(xiàn)有條件下的完全否定和拋棄是不切實際的。比較可行的辦法是，學(xué)校教育在遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的前提下，在一定范圍內(nèi)拋卻理性工具的不合理使用，找準(zhǔn)規(guī)訓(xùn)與自由的平衡點，核準(zhǔn)師生交往的契合點，把準(zhǔn)考核評價的著力點，努力推動學(xué)生教育培養(yǎng)中工具理性和價值理性的有效融合，最終實現(xiàn)學(xué)生個體自由全面發(fā)展的教育目標(biāo)。

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