角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法在護(hù)理本科教育中的應(yīng)用

王元　余進(jìn)進(jìn)　浦紅

【摘要】 目的：探討角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法在護(hù)理本科教育中的應(yīng)用效果。方法：將江南大學(xué)護(hù)理專業(yè)2013級(jí)兩個(gè)班的本科生51名分為試驗(yàn)組27名和對(duì)照組24名，試驗(yàn)組采用角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法，對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)法，進(jìn)行婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)本科教育，比較兩組學(xué)生的理論考試和綜合能力成績(jī)，問卷評(píng)分調(diào)查學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度及教師對(duì)學(xué)生的滿意度。結(jié)果：試驗(yàn)組理論考試和綜合能力考核成績(jī)均高于對(duì)照組，問卷評(píng)分調(diào)查學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度及教師對(duì)學(xué)生的滿意度，試驗(yàn)組均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論：在護(hù)理本科教育中應(yīng)用角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法可以提高婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)學(xué)習(xí)效果，是一種有效的嘗試。

【關(guān)鍵詞】 角色轉(zhuǎn)換； Sandwich教學(xué)法； 護(hù)理本科教育； 婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)

doi：10.14033/j.cnki.cfmr.2017.31.070 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 1674-6805（2017）31-0140-03

【Abstract】 Objective：To probe the application effect of role conversion combined with Sandwich teaching method in nursing undergraduate education.Method：A total of 51 undergraduates in Jiangnan University nursing class in 2013 were divided into two groups，27 cases in experimental group and 24 cases in control group.The students in experiment group were given role conversion combined with Sandwich teaching method，the students in control group were given conventional teaching method.The theoretical test and comprehensive ability of the two groups of students and the questionnaire scores of the students satisfaction with the teaching model and the teachers satisfaction with the students were compared.Result：The scores of theoretical test and comprehensive ability of the experimental group were higher than those of the control group，and the satisfaction degree of the questionnaire was higher than that of the control group（P<0.05）.Conclusion：Application of role conversion combined with Sandwich teaching method in obstetrics and gynecology nursing undergraduate education can improve learning outcomes and it is an effective attempt.

【Key words】 Role conversion； Sandwich teaching method； Nursing undergraduate education； Obstetrics and gynecology nursing

First-authors address：Affiliated Hospital of Jiangnan University，Wuxi 214062，China

婦產(chǎn)科是臨床主干學(xué)科之一，涉及內(nèi)容廣泛，理論性、 整體性及操作性較強(qiáng)，此外，由于婦產(chǎn)科涉及女性隱私，產(chǎn)科是公認(rèn)的高風(fēng)險(xiǎn)科室，愿意配合臨床教學(xué)的患者很少，進(jìn)一步增加了教學(xué)難度。在當(dāng)前形勢(shì)下，傳統(tǒng)教學(xué)模式已不能滿足現(xiàn)代醫(yī)療發(fā)展的要求。因此，如何提高婦產(chǎn)科教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出滿足當(dāng)前要求的婦產(chǎn)科醫(yī)療/護(hù)理人才，是教學(xué)中值得重視和思考的問題[1]。

筆者所在醫(yī)院前期教學(xué)實(shí)踐與研究表明，以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的角色轉(zhuǎn)換模式在臨床教學(xué)中優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)法[2-3]。該教學(xué)法對(duì)教師和學(xué)生的要求比較高，以“學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“角色轉(zhuǎn)換”，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但是對(duì)教師的主觀能動(dòng)性強(qiáng)調(diào)不足，部分學(xué)生還是習(xí)慣于做旁觀者而不是積極參與者。Sandwich教學(xué)法，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間不斷交流、溝通，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性及教師的積極性[4]。王莉等[5]發(fā)現(xiàn)Sandwich教學(xué)法對(duì)提高本科護(hù)生婦產(chǎn)科臨床護(hù)理教學(xué)效果有積極作用。鮑玉新、龍海燕等[6-7]發(fā)現(xiàn)Sandwich教學(xué)法在成人健康護(hù)理學(xué)和護(hù)理管理教學(xué)中均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。

本項(xiàng)目擬探討角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法在護(hù)理本科教育中的應(yīng)用效果，為探索婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)最佳教學(xué)模式提供新思路，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇江南大學(xué)護(hù)理專業(yè)2013級(jí)兩個(gè)班的本科生51名作為研究對(duì)象，均為女生，以護(hù)理一班27名作為試驗(yàn)組，護(hù)理二班24名作為對(duì)照組，試驗(yàn)組年齡（21.0±0.3）歲，對(duì)照組年齡（21.1±0.2）歲，兩組年齡、性別比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。endprint

1.2 方法

根據(jù)五年制醫(yī)學(xué)生的《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》教學(xué)大綱要求，由資深婦產(chǎn)科醫(yī)生和護(hù)師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，研究教學(xué)內(nèi)容和時(shí)間的分配。試驗(yàn)組采用角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法，對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)法，對(duì)本科護(hù)生進(jìn)行婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)教育。在理論教學(xué)階段，授課老師先按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即教師授課、學(xué)生聽課、穿插少量互動(dòng)、答疑的形式。試驗(yàn)組選擇妊娠合并癥、功能障礙性子宮出血的章節(jié)采用角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。先將27名學(xué)生分成5個(gè)小組，每組5～6人，授課老師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出本次課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提出5個(gè)有針對(duì)性的問題，供5組學(xué)生進(jìn)行分組討論，時(shí)間5～10 min；每組分別討論1個(gè)問題，時(shí)間20～25 min；小組討論結(jié)束后，進(jìn)行交叉學(xué)習(xí)，每組學(xué)生進(jìn)入到新的小組，在新小組內(nèi)匯報(bào)各自原來小組的討論結(jié)果，每個(gè)新小組的每位成員能分享5個(gè)問題的討論結(jié)果，并獲得新的意見，時(shí)間20～25 min；再回到原來的小組進(jìn)行匯總和整理原來的問題，選派一名代表發(fā)言，匯報(bào)各組的討論結(jié)果，時(shí)間15～20 min；老師根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)情況圍繞本次教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行補(bǔ)充講解和難點(diǎn)重點(diǎn)分析，進(jìn)行互動(dòng)反饋及小結(jié)，并結(jié)合臨床提出新的問題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考和討論，時(shí)間15～20 min；在分組討論期間要求學(xué)生角色轉(zhuǎn)換成護(hù)士-醫(yī)生-患者-家屬-老師，從不同視角來分析和討論。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

比較兩組學(xué)生的理論考試和綜合能力成績(jī)，問卷評(píng)分調(diào)查學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度及教師對(duì)學(xué)生的滿意度。理論考試總分為100分；綜合能力考核成績(jī)通過模擬診療從主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、診療思維能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力、溝通解決問題能力等4個(gè)方面評(píng)價(jià)，每項(xiàng)0～5分，總分20分；滿意度通過問卷調(diào)查評(píng)分，包括學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度（包括對(duì)老師是否滿意、教學(xué)方式是否滿意、能否開拓思維、能否提高診療溝通能力、是否有助于通過執(zhí)業(yè)考試等5個(gè)方面，每項(xiàng)0～2分，合計(jì)0～10分）、老師對(duì)學(xué)生的滿意度（包括有無愛傷意識(shí)、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力如何、主動(dòng)性如何、診療能力如何、溝通能力如何等5個(gè)方面，每項(xiàng)0～2分，合計(jì)0～10分）。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

選用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析， 計(jì)量資料以（x±s）表示，采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以率（%）表示，采用字2檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論考試和綜合能力成績(jī)比較

試驗(yàn)組理論考試和綜合能力成績(jī)均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表1。

2.2 兩組滿意度比較

試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度和教師對(duì)學(xué)生的滿意度均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表2。

3 討論

目前，國(guó)外已經(jīng)發(fā)展起了“學(xué)生表達(dá)”與“學(xué)生作為研究者”的相關(guān)理論研究與實(shí)踐，這為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體角色轉(zhuǎn)換提供了現(xiàn)實(shí)可能性。近年來，關(guān)于認(rèn)知技能的發(fā)現(xiàn)與研究，也在理論上證明了學(xué)生具有可以監(jiān)控、判斷和管理自己的“知識(shí)”（包括認(rèn)知與知識(shí)）的主體性[8]。如Bovill等[9]研究結(jié)果所表明的一樣，學(xué)生完全可以成為教學(xué)方式、課目設(shè)計(jì)（Course design）與課程開發(fā)（Curriculum Design）的合作伙伴。

筆者所在醫(yī)院的前期教學(xué)實(shí)踐與研究表明，以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的角色轉(zhuǎn)換模式在臨床教學(xué)中優(yōu)于傳統(tǒng)的講授教學(xué)法[2-3]。其教學(xué)理念以“學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“角色轉(zhuǎn)換”，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，整個(gè)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是主體，教師起指導(dǎo)的作用，它把學(xué)生置于教學(xué)、診療情境中，并讓學(xué)生成為該情境的主人，讓學(xué)生自己去分析問題、學(xué)習(xí)解決問題所需的知識(shí)，一步一步解決問題。老師采用引導(dǎo)的方式，不斷地激發(fā)學(xué)生去思考、探索，最終解決問題。尤其對(duì)于護(hù)理專業(yè)本科生而言，站在醫(yī)生的角度思考和解決問題對(duì)提高個(gè)人能力有非常重要的意義。該教學(xué)法充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但是對(duì)教師的主觀能動(dòng)性強(qiáng)調(diào)不足，由于沒有每個(gè)人都要參與討論和匯報(bào)的壓力，部分學(xué)生還是習(xí)慣于做旁觀者，而不是積極參與者。

三明治教學(xué)法是一種在25～30人的小班教學(xué)中，穿插同學(xué)小組討論、交叉學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)匯報(bào)等環(huán)節(jié)，使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間不斷交流、溝通，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生自我學(xué)習(xí)、思考及探索新知識(shí)能力的新型教學(xué)方式。德國(guó)海德堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院將三明治教學(xué)法的教學(xué)理念應(yīng)用于醫(yī)學(xué)小班教學(xué)，建立了三明治醫(yī)學(xué)教學(xué)方式，并逐漸向其他國(guó)家醫(yī)學(xué)院校推廣。三明治教學(xué)法形象地將教師多次分段講授的內(nèi)容比作“面包”，將學(xué)生多次分組討論及交叉匯報(bào)比作面包片之間的香腸和奶酪，這樣就使學(xué)生在討論過程中需要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，主動(dòng)參與教學(xué)過程，并有向其他同學(xué)匯報(bào)的壓力，促使學(xué)生必須掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，在反復(fù)討論交流學(xué)習(xí)中鍛煉自學(xué)能力、總結(jié)綜合問題的能力及語言表達(dá)的能力。三明治教學(xué)法較為公認(rèn)的優(yōu)點(diǎn)包括課堂氣氛活躍、可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與參與度、在合作學(xué)習(xí)（co-operative learning）中增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感、培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)溝通的交流能力及分析解決問題的能力、在多次重復(fù)后知識(shí)掌握較為牢固等；存在問題包括難以充分針對(duì)討論問題檢索文獻(xiàn)、問題涉及面比較窄、討論相對(duì)膚淺不易深入、問題的解決也較為局限等；難點(diǎn)主要是教案撰寫、討論問題設(shè)計(jì)、教師指導(dǎo)參與度與駕馭課堂節(jié)奏的掌握、教室設(shè)計(jì)等[10]。

江南大學(xué)醫(yī)學(xué)院一直走小班化、精品化道路，每個(gè)班不超過30人，在人員上適合開展Sandwich教學(xué)；每個(gè)獨(dú)立的臨床教學(xué)單元至少兩堂課，每堂課45 min，中間有10 min的課間休息，在時(shí)間上保證了Sandwich教學(xué)法的應(yīng)用；集體備課、醫(yī)護(hù)聯(lián)合教學(xué)、培訓(xùn)和督導(dǎo)制保證了教師團(tuán)隊(duì)的高水平。學(xué)生們?cè)诖笠婚_始接觸和接受PBL、角色轉(zhuǎn)換等培訓(xùn)，有了初步的自學(xué)、討論能力。本項(xiàng)目將角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法，通過學(xué)生和教師的互動(dòng)配合，更加充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)氣氛，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和思考、討論、合作能力。繼續(xù)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，積極表達(dá)、交流、溝通、合作，注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作，積極交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，善于討論研究，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生成為優(yōu)質(zhì)的“香腸和奶酪”。同時(shí)調(diào)動(dòng)教師的主觀能動(dòng)性，教師充當(dāng)指導(dǎo)者，在教案撰寫、討論問題設(shè)計(jì)、教師指導(dǎo)參與度與駕馭課堂節(jié)奏的掌握、教室設(shè)計(jì)等方面及時(shí)總結(jié)歸納。在一個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束后根據(jù)每名學(xué)生的情況進(jìn)行綜合評(píng)估，從診療思維、臨床操作、團(tuán)結(jié)協(xié)作、溝通解決問題的實(shí)際能力等方面考查，進(jìn)行客觀性、綜合性考核。長(zhǎng)期隨訪追蹤學(xué)生情況，及時(shí)進(jìn)行資料匯總和分析，及時(shí)調(diào)整完善。讓教師成為優(yōu)質(zhì)的“面包”。endprint

2012年教育部聯(lián)合原衛(wèi)生部頒發(fā)了《關(guān)于實(shí)施臨床醫(yī)學(xué)教育綜合改革的若干意見》，提出通過不斷創(chuàng)新的醫(yī)學(xué)教育改革，進(jìn)一步提升醫(yī)學(xué)教學(xué)水平，使新時(shí)期醫(yī)學(xué)生能更好地服務(wù)于祖國(guó)醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展[11-12]。教學(xué)方法是隨時(shí)代和科技發(fā)展不斷革新的，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)因地制宜，靈活選用適宜的教學(xué)方法，綜合考慮以達(dá)到最佳的授課效果[13]。綜上所述，在護(hù)理本科教育中應(yīng)用角色轉(zhuǎn)換結(jié)合Sandwich教學(xué)法可以提高婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)學(xué)習(xí)效果，是一種有效的嘗試。希望師生共同努力，教學(xué)相長(zhǎng)，為探索出一條適合中國(guó)國(guó)情、立足筆者所在醫(yī)院放眼世界的醫(yī)學(xué)生本科教育之路而作出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]蔡?hào)|閣，劉海莉.婦產(chǎn)科混合式教學(xué)模式研究的思考[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2016，34（1）：50-51.

[2]王元，邵茵.角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法在護(hù)理本科教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2015，30（11）：116-117.

[3]王元，邵茵.角色轉(zhuǎn)換模式在醫(yī)學(xué)本科教育中的應(yīng)用探索[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（11）：21-23.

[4]王春旭，王緒武，雷紅英，等.Sandwich教學(xué)法教案編寫的體會(huì)和建議[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2014，29（3）：99-100.

[5]王莉，胡遠(yuǎn)貴.Sandwich教學(xué)法在本科護(hù)生婦產(chǎn)科臨床護(hù)理教學(xué)中的實(shí)踐[J].護(hù)理學(xué)雜志，2014，29（14）：75-76.

[6]鮑玉新，海虹.Sandwich 教學(xué)法在護(hù)理管理教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].護(hù)理研究，2016，30（9C）：3373-3375.

[7]龍海燕，呂英，范良菊，等.“三明治”教學(xué)模式在成人健康護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐[J].護(hù)理研究，2016，30（10A）：3521-3523.

[8]左璜，黃甫全.試論學(xué)生角色的轉(zhuǎn)向：從學(xué)習(xí)主體到知識(shí)主體[J].教育發(fā)展研究，2013，24（6）：68-74.

[9] Bovill C，Cook-Sather A，F(xiàn)elten P.Students as co-creators of teaching approaches，course design，and curricula：implications for academic developers[J].IJAD，2011，16（2）：133-145.

[10]潘博，王?，B，趙峻，等.三明治教學(xué)法及其外科解剖學(xué)教案示例[J].協(xié)和醫(yī)學(xué)雜志，2013，4（4）：467-470.

[11]李明.改革創(chuàng)新培養(yǎng)卓越醫(yī)生[J].中國(guó)高等教育，2013，59（7）：17-19.

[12]李善妮，何海倫，武翠玲，等.以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心的卓越醫(yī)生教育改革研究[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2015，35（2）：185-188.

[13]邱遠(yuǎn)，劉民強(qiáng)，向家梅，等.普外科臨床見習(xí)中多種教學(xué)模式優(yōu)化策略探討[J].中外醫(yī)學(xué)研究，2015，13（12）：162-164.

（收稿日期：2017-07-31）endprint