“中國(guó)英語”視角下漢-英雙語者英語思維能力模型的構(gòu)建

張永軍, 徐春山

(1. 安徽建筑大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院, 合肥 230022； 2. 中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué) 認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室, 合肥 230001)

“中國(guó)英語”視角下漢-英雙語者英語思維能力模型的構(gòu)建

張永軍1, 2, 徐春山1

(1. 安徽建筑大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院, 合肥 230022； 2. 中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué) 認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室, 合肥 230001)

對(duì)“中國(guó)英語”與漢-英雙語者的英語思維能力兩個(gè)概念及二者的對(duì)接進(jìn)行探討，在此基礎(chǔ)上提出研究假設(shè)：漢-英雙語者的兩種語言水平及漢語思維能力都與其英語思維能力相關(guān)；漢-英雙語者的英語思維能力模型具備前述三個(gè)構(gòu)件，且各構(gòu)件所在層次高低由其對(duì)英語思維能力的貢獻(xiàn)大小決定。通過實(shí)驗(yàn)，結(jié)合偏相關(guān)分析、多元回歸分析論證了研究假設(shè)，并成功構(gòu)建了預(yù)期模型，重點(diǎn)闡釋了模型對(duì)于高校英語專業(yè)課程設(shè)置的參考意義。

中國(guó)英語；漢-英雙語者；英語思維能力；模型構(gòu)建

一、引言

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)[1]指出：各級(jí)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，注重學(xué)思結(jié)合，營(yíng)造獨(dú)立思考、自由探索的良好環(huán)境?！毒V要》要求教育工作者不僅要傳授學(xué)生知識(shí)，更要培養(yǎng)其運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行思考的能力。若將《綱要》精神貫徹到大學(xué)英語教學(xué)中，則應(yīng)在傳授大學(xué)生(漢-英雙語者)英語語言知識(shí)的同時(shí)，大力培養(yǎng)其英語思維能力，最終提高其英語運(yùn)用水平。本課題組在《漢英雙語者英語思維能力之關(guān)聯(lián)因素探析》[2](以下簡(jiǎn)稱《探析》)一文中，曾對(duì)影響漢-英雙語者英語思維能力發(fā)展的因素進(jìn)行了梳理，本研究以“中國(guó)英語”理論為視角，對(duì)該命題進(jìn)一步深入探索，在定量研究基礎(chǔ)上嘗試構(gòu)建漢-英雙語者英語思維能力模型。若模型得以構(gòu)建，則可據(jù)此為漢-英雙語者英語思維能力的評(píng)價(jià)研究奠定理論基礎(chǔ)，同時(shí)對(duì)其英語思維能力的提高提出具體解決方案，并可在高校的課程設(shè)置方面提供合理建議。

二、“中國(guó)英語”理論內(nèi)涵

在英語的國(guó)際化過程中，出現(xiàn)了諸多帶有本土語言特點(diǎn)的英語變體，如美國(guó)英語、新加坡英語、印度英語等。Kachru將這些英語變體劃分為“內(nèi)圈英語”、“外圈英語”及“擴(kuò)展圈英語”[3]48-74；其中“內(nèi)圈英語”設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)(norm-providing)，“外圈英語”發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)(norm-developing)，“擴(kuò)展圈英語”依賴于“內(nèi)圈英語”所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)(norm-depending)。各英語區(qū)域變體都以內(nèi)圈英語的規(guī)范為共核(common core)，同時(shí)也在音位、詞匯、句法和語篇信息結(jié)構(gòu)等方面不同程度地帶有自身個(gè)性特征。英語在中國(guó)的傳播和使用也必然會(huì)促成“中國(guó)英語”的產(chǎn)生和發(fā)展，“中國(guó)英語”是客觀存在的，是英語在國(guó)際化過程中產(chǎn)生的諸多英語國(guó)別變體中的一種[4-6]。

鑒于語言使用者和語言的構(gòu)成要件相比其他角度而言更能體現(xiàn)一種語言或語言變體的特性[3]，我們界定了“中國(guó)英語”的內(nèi)涵，即講漢語的中國(guó)人使用的一種英語變體，隸屬于“擴(kuò)展圈英語”；該變體既具備各種英語變體的共核特征，又在音位、詞匯、句法和語篇結(jié)構(gòu)等方面具有中國(guó)特有的本土化英語特征。

三、漢-英雙語者英語思維能力及其與“中國(guó)英語”的對(duì)接

將漢-英雙語者的英語思維能力這一課題置于“中國(guó)英語”的理論視角下進(jìn)行研究，既是由語言與思維的關(guān)系[7]621-622決定的，更是英語在中國(guó)本土化[6]的必然要求。漢-英雙語者的英語思維能力理應(yīng)不同于英語本族語者，是與獨(dú)具特色的“中國(guó)英語”及其所依存的社會(huì)背景緊密聯(lián)系的。

因此，在本研究中，我們對(duì)漢-英雙語者英語思維能力進(jìn)行再界定：在性質(zhì)上，英語思維能力是以自然語言為載體的一種語言思維能力，是雙語者在其英語學(xué)習(xí)中所形成并應(yīng)當(dāng)具備的一種能力；在功能上，是在漢語(語言知識(shí)和語言思維兩個(gè)層面)的必要參與下，雙語者以英語和漢語這兩種自然語言為工具，理解英語語言輸入和完成英語語言輸出的能力，漢語參與量的多少和參與的效果既取決于其英語語言水平，同時(shí)也取決于其漢語語言水平；在構(gòu)成要件上，雙語者的英語思維能力既包括各英語變體使用者的思維能力中所共有的“共核”元素，又具備漢語使用者特有的思維模式和特性。

那么我們?cè)谥袊?guó)的社會(huì)環(huán)境下探究漢-英雙語者的英語思維能力時(shí)，也就必然不能離開“中國(guó)英語”這一英語語言變體?！爸袊?guó)英語”包括漢語所具備的“個(gè)性”特征及其與英語所共有的“共性”特征，“個(gè)性”和“共性”在漢-英雙語者的英語思維能力的發(fā)展中都會(huì)得到體現(xiàn)。

四、研究假設(shè)

為了使本研究的框架更加直觀化，我們繪制了“中國(guó)英語”理論下語言與思維的構(gòu)成圖(見圖1)。

圖1 “中國(guó)英語”理論下語言與思維構(gòu)成圖

如圖1所示，“中國(guó)英語”理論下的語言與思維構(gòu)成圖由一個(gè)同心圓表示，由語言水平和思維能力兩大部分構(gòu)成，語言水平包括詞匯知識(shí)(音位、語義)和句法知識(shí)。內(nèi)圓代表各英語變體的共核，外圓環(huán)部分是漢語在詞匯、句法和思維層面上有別于英語的個(gè)性特征。共核包括音位、語義、句法和思維四個(gè)部分。之所以將音位和語義放在一起，是因?yàn)樵~匯是音、義結(jié)合的能獨(dú)立運(yùn)用的最小單位[8]92，是概念在每種語言體系中的表現(xiàn)形式。共核中的概念是使用漢語和英語的人所共有的，漢、英詞匯的具體表現(xiàn)形式(形態(tài)、發(fā)音)的差異性不影響兩個(gè)概念的共有性，與該部分相對(duì)應(yīng)的是圓環(huán)中A部分即漢語中特有的概念。共核中的句法部分代表漢語和英語所共有的句法規(guī)則，有研究用15種語言的依存句法樹庫(kù)，通過語言復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的聚類研究，發(fā)現(xiàn)漢語與英語的句法相似性達(dá)到80.73%[9]，與共核中句法相對(duì)應(yīng)的是圓環(huán)中C部分即漢語中特有的句法規(guī)則。共核的第三部分是思維，漢-英雙語者和英語本族語者對(duì)于客觀世界的認(rèn)識(shí)論和方法論是一致的，認(rèn)識(shí)主體的思維活動(dòng)是具有共性的，如對(duì)客觀現(xiàn)象進(jìn)行歸納概括、分析、演繹以及對(duì)主體的思維過程進(jìn)行監(jiān)督等，與該部分相對(duì)應(yīng)的是圓環(huán)中的B部分，即除了與英語本族語者共同具備的思維模式之外漢英雙語者所特有的思維特征，這樣的思維特征在雙語者的書面表達(dá)和口語表達(dá)中都或有體現(xiàn)。圖中陰影部分即漢-英雙語者的英語思維能力，是本研究的重心所在。 該圖所體現(xiàn)的核心思想就是漢-英雙語者的英語思維能力在語言水平和思維能力兩個(gè)維度上都會(huì)與母語有所關(guān)聯(lián)。

基于上述分析，我們提出以下研究假設(shè)：

H1：漢-英雙語者的漢、英兩種語言水平及漢語思維能力都與其英語思維能力相關(guān)。

H2：漢-英雙語者的英語思維能力模型可分三個(gè)層次，即雙語者的英語語言知識(shí)水平、漢語語言知識(shí)水平、漢語思維能力，層次的上下順序可根據(jù)各層次變量對(duì)英語思維能力的貢獻(xiàn)大小決定。

五、研究方法及數(shù)據(jù)分析

(一)被試

被試為安徽建筑大學(xué)本科三年級(jí)的三個(gè)自然班學(xué)生，共97人，所有被試的母語為漢語，第二語言為英語，且學(xué)習(xí)英語時(shí)間均達(dá)到8～10年，已具備較為穩(wěn)定的漢語語言水平和漢語思維能力，以及一定程度的英語語言水平和不斷發(fā)展的英語思維能力，符合本研究對(duì)于被試雙語特征的要求。因本研究的重點(diǎn)是一般意義上漢-英雙語者的英語思維能力，因此不對(duì)被試的專業(yè)和英語熟練程度進(jìn)行控制。

(二)研究工具

在本研究中，我們需要獲得被試的英語思維能力、英語語言水平、漢語語言水平、漢語思維能力的四項(xiàng)數(shù)據(jù)，因此采用不同的實(shí)驗(yàn)材料對(duì)被試分別進(jìn)行四項(xiàng)測(cè)試。

1．英語思維能力的測(cè)試

概念是思維的基本要素[8]，因此雙語者是否形成英語概念系統(tǒng)是衡量其是否具備相應(yīng)英語思維能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。概念可以通過詞語進(jìn)行詞匯化。我們首先選用了30個(gè)句子填詞題作為該測(cè)試工具的第一部分，每個(gè)句子都有一對(duì)語義相關(guān)的兩個(gè)英語單詞(如problem與question，injure與hurt等)供被試選擇。每一對(duì)英語單詞在本族語者看來語義相關(guān)但其意義有所區(qū)別并且能正確運(yùn)用于具體的語境中，但對(duì)于被試而言，每一詞對(duì)均可被翻譯成相應(yīng)的漢語詞，因此在本測(cè)試中的表現(xiàn)可表明其英語概念系統(tǒng)的完備程度，進(jìn)而可反映其英語思維能力的強(qiáng)弱。

鑒于本研究在對(duì)英語思維能力的界定中同時(shí)強(qiáng)調(diào)理解語言輸入和完成語言輸出兩個(gè)方面，所以我們選用了10個(gè)句子翻譯填空題作為該測(cè)試工具的第二部分。被試須在正確理解每個(gè)句子(語言輸入)的基礎(chǔ)上完成翻譯(語言輸出)。翻譯任務(wù)會(huì)涉及中國(guó)社會(huì)中所特有的一些詞匯或句子，這些詞匯或句子會(huì)經(jīng)常性地出現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域，被試能否理解這些詞匯或句子并用恰當(dāng)?shù)挠⒄Z翻譯出來可一定程度上反映其英語思維能力的強(qiáng)弱。

題目編制完成后，我們對(duì)于該測(cè)試工具的信度和效度借助SPSS19.0軟件在一個(gè)自然班中進(jìn)行了檢驗(yàn)。在信度檢驗(yàn)中，有4個(gè)項(xiàng)目因在區(qū)分度檢測(cè)中未呈現(xiàn)顯著性差異而被刪除。保留的包括36個(gè)項(xiàng)目的測(cè)試工具的信度α=0.813，信度水平較高；然后我們通過因子分析來檢驗(yàn)測(cè)試工具的效度，提取出公共因子兩個(gè)，各因子項(xiàng)目的負(fù)荷值介于0.526至0.878之間，因子累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)63.78%，測(cè)試工具效度較好。

2．英語語言水平的測(cè)試

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，研究者一般采用詞匯和句法結(jié)構(gòu)來衡量學(xué)習(xí)者的二語水平[10-11]，因此本研究中雙語者的漢、英兩種語言水平都以其對(duì)于每種語言的詞匯和句法的掌握程度來衡量，通過測(cè)試來獲得其英語語言知識(shí)水平的數(shù)據(jù)。測(cè)試材料選自歷年TEM-4中相關(guān)的語法題和詞匯題，共40題。TEM-4是全國(guó)性考試，在試題正式投入使用前均經(jīng)過信度和效度檢驗(yàn)，因此本研究不再重復(fù)檢驗(yàn)。

3．漢語語言水平的測(cè)試

鑒于多數(shù)被試在高考前都對(duì)全國(guó)普通高考的歷年語文試題做過強(qiáng)化練習(xí)，因此本測(cè)試材料選自歷年成人高考試題，包括讀音判斷、詞語書寫判斷、詞語運(yùn)用判斷、句子語病判斷、關(guān)聯(lián)詞用法等共25題。在本測(cè)試中包括了一些在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面具有中國(guó)本土特色的詞匯。本測(cè)試工具的各題項(xiàng)也出自全國(guó)性考試試題，因此信度和效度皆有保證。

4．漢語思維能力的測(cè)試

文秋芳曾就中國(guó)外語類大學(xué)生的思維能力做過相關(guān)研究并設(shè)計(jì)了思辨能力量具[12]，根據(jù)本研究的需要，我們對(duì)此量具的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整和擴(kuò)充，刪去了考查被試形式語言思維的數(shù)字題和考查形象思維的圖表題，增加了概括題和類比題；并將題量設(shè)定為30題。修訂后的量具測(cè)量的是被試的概括、分析、判斷、推理、評(píng)價(jià)、類比等自然語言邏輯思維能力，本測(cè)試以該量具為工具，對(duì)被試的漢語語言思維能力進(jìn)行測(cè)試。對(duì)該測(cè)試工具的信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示α=0.782，符合測(cè)試要求。在通過因子分析檢驗(yàn)該工具的效度時(shí)，結(jié)果顯示多數(shù)題項(xiàng)進(jìn)入不了因子，且少量進(jìn)入因子的題項(xiàng)也難以對(duì)其類別進(jìn)行提煉。所以我們通過對(duì)各題型進(jìn)行兩兩相關(guān)分析來進(jìn)行效度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示各題型間相關(guān)系數(shù)介于.398和.836之間，且顯著性水平也均達(dá)到.05或.01。同時(shí)我們假設(shè)若工具的效度符合要求，那么被試的漢語思維能力水平應(yīng)與其漢語語言知識(shí)水平呈正相關(guān)，檢驗(yàn)結(jié)果顯示，二者在.01水平上相關(guān)系數(shù)達(dá)到.401，假設(shè)得到驗(yàn)證。因此該測(cè)試工具具備較好的效度。

此外，在林崇德的研究中提到了思維主體對(duì)思維過程的監(jiān)控[13]，文秋芳等在其研究中將這種監(jiān)控定義為元思維能力[14]。我們認(rèn)為元思維能力是漢語思維能力的必要組成部分，但量具本身對(duì)被試的漢語元思維能力無法進(jìn)行直接測(cè)試。因此，在本測(cè)試環(huán)節(jié)我們采用有聲思維法，要求被試戴上耳麥，在答題時(shí)將自己的出聲思維進(jìn)行錄音，測(cè)試結(jié)束后由測(cè)試人員對(duì)這些錄音材料進(jìn)行分析并提取其中的元思維因素，從而推斷出被試的元思維能力。分析判斷的標(biāo)準(zhǔn)有兩條：一是在元思維活動(dòng)中認(rèn)知策略(調(diào)節(jié)、監(jiān)測(cè)、檢查、檢驗(yàn)等)的使用；二是策略的使用是否幫助其給出了正確答案，只對(duì)那些有助于被試做出正確答案的元認(rèn)知活動(dòng)予以賦分。

(三)研究步驟

本實(shí)驗(yàn)涉及測(cè)試較多，為了避免英語與漢語的相互干擾及被試倦怠情緒的產(chǎn)生，實(shí)驗(yàn)分兩個(gè)階段進(jìn)行。

第一階段包括英語思維能力及英語語言知識(shí)水平的測(cè)試，英語思維能力測(cè)試時(shí)間為40分鐘(其中句子填詞15分鐘，句子翻譯25分鐘)；英語語言知識(shí)水平的測(cè)試時(shí)間為40分鐘。第二階段包括漢語語言知識(shí)水平測(cè)試(40分鐘)及漢語思維能力測(cè)試(50分鐘)。在漢語思維能力測(cè)試之前，所有被試均接受了有聲思維方法的培訓(xùn)，從而使其掌握有聲思維的操作流程和要求。第一階段與第二階段相隔兩個(gè)教學(xué)周。

在每個(gè)測(cè)試之前，我們對(duì)所有被試說明測(cè)試目的并聲明測(cè)試結(jié)果與其學(xué)業(yè)成績(jī)無關(guān)；同時(shí)，為了避免被試出現(xiàn)焦慮心理，所有測(cè)試均安排在課堂時(shí)間進(jìn)行，從而最大限度地確保實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的客觀性。漢語思維能力測(cè)試在語音室進(jìn)行，被試佩戴耳麥在電腦上完成測(cè)試，每臺(tái)電腦均安裝錄音軟件Cool Edit 2.1。所有測(cè)試均有兩位老師在場(chǎng)施測(cè)。

(四)數(shù)據(jù)分析

對(duì)所有試卷進(jìn)行整理并去除無效試卷，收回有效試卷90套(每套均含上述4份試題)。為了便于分析，我們將所有數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成百分制。轉(zhuǎn)換后的數(shù)據(jù)全部錄入SPSS19.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

我們通過偏相關(guān)分析來論證前述假設(shè)一。因此在統(tǒng)計(jì)中，分別將被試的英語語言水平、漢語語言水平、漢語思維能力三個(gè)自變量中的兩個(gè)進(jìn)行控制，然后將第三個(gè)變量與被試的英語思維能力進(jìn)行偏相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示。

表1 偏相關(guān)分析結(jié)果

(注：df=86, **p<0.01,***p<0.001)

根據(jù)表1可知，英語思維能力與英語語言水平的相關(guān)系數(shù)為.506，在.001水平上具有統(tǒng)計(jì)意義；與漢語思維能力的相關(guān)系數(shù)為.370，在.001水平上具有統(tǒng)計(jì)意義；與漢語語言水平的相關(guān)系數(shù)為.338，顯著性水平為.01。因此，三個(gè)自變量按其與英語思維能力相關(guān)程度大小排序依次為英語語言水平、漢語思維能力、漢語語言水平。

為了完成對(duì)假設(shè)二的論證，我們以英語思維能力為因變量，以英語語言水平、漢語思維能力及漢語語言水平為自變量，通過多元回歸分析建立回歸方程，從而明確各個(gè)自變量對(duì)英語思維能力的預(yù)測(cè)力和解釋力，實(shí)現(xiàn)漢-英雙語者英語思維能力模型的構(gòu)建。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布；散點(diǎn)圖(圖2)表明，標(biāo)準(zhǔn)化殘差絕大部分落在(-2，2)區(qū)間內(nèi)，研究假設(shè)的模型整體擬合效果很好。

圖2 回歸方程散點(diǎn)圖

依據(jù)前述實(shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)，我們進(jìn)行了回歸分析，結(jié)果如表2所示。

表2 漢-英雙語者英語思維能力的回歸分析結(jié)果 (去除常數(shù)項(xiàng))

從表2可知，英語語言水平、漢語思維能力和漢語語言水平都是英語思維能力的顯著預(yù)測(cè)變量，且顯著性水平均達(dá)到.000，R2值為0.991，擬合度較高，模型非常有效。綜合回歸分析結(jié)果，三個(gè)自變量中對(duì)英語思維能力的預(yù)測(cè)力最強(qiáng)的為英語語言水平，然后依次為漢語語言水平和漢語思維能力?；貧w模型如下列方程所示：

ln(英語思維能力)= 0.398ln(英語語言水平)+0.337ln(漢語語言水平)+ 0.270ln(漢語思維能力)

六、討論與啟示

研究結(jié)果支撐了假設(shè)一。英語語言水平的最大相關(guān)性我們?cè)趯?shí)驗(yàn)前已有所預(yù)見，但引起注意的是漢語思維能力與因變量的相關(guān)程度高于漢語語言水平。根據(jù)《探析》一文中的理論分析[2]，既然英漢兩種語言的語義是共同表征的，那么漢語語言水平與因變量的相關(guān)程度應(yīng)緊隨英語語言水平之后，但實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻不盡然。究其原因，我們認(rèn)為與漢語語言水平相比，漢語思維能力與英語思維能力的聯(lián)系更為直接，漢語思維能力綜合體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的概括、分析、判斷、推理、評(píng)價(jià)、比較、自我監(jiān)控等對(duì)客觀世界的認(rèn)知能力，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力越強(qiáng)，則越能在學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)兩種語言詞匯使用和句法結(jié)構(gòu)等方面的差異，從而在理解英語語言輸入時(shí)更得心應(yīng)手，在進(jìn)行英語語言輸出時(shí)表達(dá)上更地道規(guī)范。

對(duì)于假設(shè)二，回歸方程也給出有力支持。不難發(fā)現(xiàn)，漢語語言水平對(duì)雙語者英語思維能力的預(yù)測(cè)力超過了漢語思維能力，與英語語言水平非常接近。這說明兩種語言共同表征的語義系統(tǒng)在雙語者英語思維能力發(fā)展中起關(guān)鍵性作用，并印證了Francis關(guān)于雙語者共享同一概念系統(tǒng)的理論[15]。根據(jù)三要素的預(yù)測(cè)力水平，我們可將雙語者的英語思維能力模型以金字塔形模式呈現(xiàn)(見圖3)：塔基(英語語言水平)、塔身(漢語語言水平)、塔尖(漢語思維能力)。第一層次為英語語言水平，模型中各自變量的預(yù)測(cè)力充分體現(xiàn)了在漢-英雙語者英語思維能力的形成和發(fā)展中，英語語言水平是關(guān)鍵的根基，因此處于塔基部分，在漢-英雙語者英語思維能力的形成中起主導(dǎo)作用。第二層次為漢語語言水平，漢-英雙語者在漢語環(huán)境下通過母語習(xí)得的抽象語義有助于其英語概念和英語思維的形成，并且漢語中特有的概念和句法規(guī)則在其用英語進(jìn)行思維的過程中也不可或缺。鑒于漢-英兩種語言共享的概念系統(tǒng)，漢語語言水平在金字塔中下連英語語言水平；又鑒于語言與思維的密切關(guān)系，漢語語言水平在金字塔中上接漢語思維能力，塔基與塔尖(漢語思維能力通過塔身漢語語言水平)實(shí)現(xiàn)了對(duì)接，因此漢語語言水平在漢-英雙語者英語思維能力的形成中起接口作用。處于塔尖的漢語思維能力為模型的第三層次，這是模型的核心部分，包括漢語語言思維能力(概括、分析、判斷、推理、評(píng)價(jià)、比較等)和漢語元思維能力(自我調(diào)節(jié)、評(píng)估、監(jiān)控、檢驗(yàn)等)，該層次既體現(xiàn)了漢語思維與英語思維的共性特征，即漢-英雙語者在兩種思維活動(dòng)中須具備的思維要素是一致的，同時(shí)表明中國(guó)人特有的思維方式和特點(diǎn)也是其英語思維能力的必要組成部分。

此外，值得注意的是，研究中所測(cè)漢語思維能力數(shù)據(jù)是否可能涉及被試的英語思維，鑒于此，我們?cè)谠摐y(cè)試之后增加了一個(gè)開放性問題：在完成測(cè)試的過程中是否使用英語進(jìn)行思維？97.8%的被試給出否定答復(fù)。我們對(duì)此采用抑制模型理論[16]給予解釋，該理論認(rèn)為，語言任務(wù)圖示抑制被激活的雙語詞匯中非目標(biāo)語言詞條，以保證目標(biāo)語言詞匯的提取，對(duì)一種語言的抑制程度取決于雙語者這種語言的流利性。本研究中所有被試都是講漢語的中國(guó)人，盡管學(xué)習(xí)英語多年，但英語水平尚未達(dá)到熟練的程度，母語漢語仍是其優(yōu)勢(shì)語言，英語是其弱勢(shì)語言，因此在接受以漢語呈現(xiàn)的測(cè)試時(shí)，無須對(duì)大腦中英語詞匯有太多的抑制即可自動(dòng)提取漢語詞匯進(jìn)行思維，這樣可以耗費(fèi)更少的大腦資源，從而取得更高的信息處理效率。

圖3 漢-英雙語者的英語思維能力模型圖

本研究構(gòu)建的模型可用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程，因此我們可將漢-英雙語者英語思維能力看作其在學(xué)習(xí)過程中一個(gè)不斷更新、重組的結(jié)構(gòu)。雙語者在英語學(xué)習(xí)情境中，運(yùn)用其漢語思維中已經(jīng)具備的元思維能力和邏輯思維能力協(xié)助其進(jìn)行英語語言的輸入與輸出，在此過程中，雙語者的英語思維能力結(jié)構(gòu)的雛形也得以形成并伴隨其英語語言水平、漢語語言水平及漢語思維能力的發(fā)展變化而處于不斷更新狀態(tài)中。英語思維能力與漢語思維能力雖然各自所依附的語言載體不同，但思維的內(nèi)核——思維要素是一致的，雙語者思維活動(dòng)所須具備的思維要素會(huì)“附著”到英語語言載體上幫助其形成英語思維能力。英語思維能力結(jié)構(gòu)形成的順暢程度和穩(wěn)定性客觀上取決于語言刺激的強(qiáng)度和頻率，主觀上則取決于雙語者建構(gòu)的能動(dòng)性和自主性。

當(dāng)前，外語界針對(duì)國(guó)內(nèi)英語學(xué)習(xí)者運(yùn)用水平薄弱的現(xiàn)象提出兩大學(xué)習(xí)路徑：一是認(rèn)為在教和學(xué)中應(yīng)“以輸出為驅(qū)動(dòng)”，學(xué)習(xí)者可通過說、寫等輸出任務(wù)來進(jìn)行自我檢測(cè)和反省，并認(rèn)識(shí)自己的語言問題，并以此來驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)效果的提升；二是主張通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、微課教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等形式使學(xué)習(xí)者接受多渠道、多模態(tài)的英語語言輸入，提倡信息化與外語教學(xué)的融合。這兩大路徑都是值得肯定的，前者以“輸出假設(shè)”理論[17]125-144為基礎(chǔ)，符合學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需求；而后者則反映了信息化時(shí)代英語教學(xué)理念的必然變革。

但同時(shí)我們不難發(fā)現(xiàn)，上述路徑均未提及漢-英雙語者母語水平和母語思維能力的積極作用。本研究所構(gòu)建的模型顯示，英語語言的輸入和輸出能力固然重要，但漢語語言水平的同步提高也不可或缺。在大學(xué)英語課堂上，筆者經(jīng)常會(huì)遇到有同學(xué)在回答問題或參與討論時(shí)從英語表達(dá)轉(zhuǎn)向漢語表達(dá)的情況，這些學(xué)習(xí)者或許以為用漢語會(huì)更清楚地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和思想，但通常情況下卻不盡然，其漢語表述往往存在用詞不當(dāng)、缺乏邏輯、句法不合規(guī)范等弊病。漢語表達(dá)尚且如此，焉能要求其用英語順暢地進(jìn)行表達(dá)和思維？顯然，很多漢-英雙語者的漢語水平不過關(guān)，會(huì)直接影響其英語語言水平及英語思維能力的發(fā)展。中國(guó)大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前普遍接受的是高考指揮棒下的應(yīng)試教育，在思維特點(diǎn)上表現(xiàn)出不夠活躍、思維形成定式、缺乏主動(dòng)思考和探索創(chuàng)新的意識(shí)，這種情況直接導(dǎo)致了多數(shù)同學(xué)在升入高校之后遲遲擺脫不了之前形成的思維模式，最終在學(xué)了幾年大學(xué)英語之后，其英語思維能力仍停滯不前。根據(jù)本研究結(jié)果，我們認(rèn)為，要突破目前高校英語教學(xué)中的學(xué)習(xí)者英語應(yīng)用能力差這個(gè)“瓶頸”，必須多管齊下，在保證英語語言輸入的前提下，重視學(xué)習(xí)者漢語語言水平的提高和漢語語言思維能力的培養(yǎng)，如可適當(dāng)增加大學(xué)語文課程的課時(shí)，并增開邏輯學(xué)、辯論技巧等有助于思維能力培養(yǎng)的課程。這對(duì)于高校各專業(yè)的課程設(shè)置有一定的參考意義。

七、結(jié)語

本研究對(duì)漢-英雙語者的英語思維能力模型進(jìn)行了探索和構(gòu)建，該模型的構(gòu)建充實(shí)了學(xué)術(shù)界關(guān)于思維能力和英語思維能力等熱點(diǎn)問題的研究?jī)?nèi)容，同時(shí)對(duì)于外語教學(xué)的改革提供了一個(gè)新的視角，即提高學(xué)習(xí)者的英語思維能力不應(yīng)僅強(qiáng)調(diào)其英語語言水平的提高，而應(yīng)在學(xué)習(xí)英語語言知識(shí)的同時(shí)，加強(qiáng)母語語言知識(shí)結(jié)構(gòu)的鞏固和強(qiáng)化，并不斷發(fā)展母語思維能力，在學(xué)習(xí)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)英、漢兩種語言在語言知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)兩個(gè)層面上的聯(lián)系和比較。當(dāng)然本研究也有一定局限性，如樣本量偏小，所構(gòu)建的模型有待于在更大范圍的漢-英雙語者中進(jìn)行論證。也正因如此，本研究為后續(xù)的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)，如：不同英語熟練程度的漢-英雙語者在英語思維能力模型的層次架構(gòu)上是否存在差異；漢-英雙語者的雙語思維腦神經(jīng)機(jī)制；漢-英雙語者的英語思維能力量表的編制；如何立足該模型和待開發(fā)的量表探求大學(xué)英語教學(xué)模式的改革新思路等。

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2017-02-13

教育部人文社科一般項(xiàng)目“漢語依存距離的計(jì)量與認(rèn)知研究”(13YJC740112)；安徽省教育廳人文社科一般項(xiàng)目“漢-英雙語者英語思維能力量表的編制研究”(SK2015JD11)

張永軍(1981 — )，男，安徽合肥人，博士研究生，研究方向：心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)；徐春山(1975 — )，男，安徽六安人，博士，副教授，研究方向：計(jì)量語言學(xué)。

H09

A

1008-6390(2017)05-0037-06

[責(zé)任編輯亦 筱]