中學生合作學習效果評價問卷的編制及信效度檢驗

王小瑩 張 妍

(1.華中科技大學教育科學研究院，湖北 武漢 430074; 2.綿陽師范學院教育科學學院，四川 綿陽 621000)

中學生合作學習效果評價問卷的編制及信效度檢驗

王小瑩 張 妍

(1.華中科技大學教育科學研究院，湖北 武漢 430074; 2.綿陽師范學院教育科學學院，四川 綿陽 621000)

在充分搜集、掌握相關文獻的基礎上，通過探索性的研究，編制科學有效、適用于測定中學生合作學習效果的量表。首先，中學生合作學習效果評價問卷包含五個維度；其次，對編制的中學生合作學習效果評價問卷進行同質(zhì)性以及分半信度檢驗。結果表明，總問卷的同質(zhì)性信度系數(shù)為0.95，分半信度為0.94，說明問卷信度良好；問卷的驗證性因素分析以及總問卷與各維度、各維度之間的相關均達到心理測量學標準，說明問卷的效度良好。

中學生；合作學習；問卷編制；信效度

一、問題提出

合作學習最早開端于美國，它作為一種學習策略與學習方法，從二十世紀六七十年代興起至今，已為世界上大多數(shù)國家所采納，并成為當代主流的教學理論之一。由于合作學習對提高學生的學習成績、改善課堂氛圍，促進學生心理品質(zhì)發(fā)展等所起到的重要作用，它已經(jīng)成為“當代教育理論、研究和實踐中影響最大和成果最多的領域之一?！?/p>

目前，國內(nèi)外研究者對合作學習的定義持有不同的意見，通過查閱已有相關文獻，最具有代表性的有以下幾種：美國斯萊文教授認為合作學習是“指學生以小組形式進行學習，并根據(jù)小組的總體成績來獲取獎勵或得到認可的一種課堂教學方法”；約翰遜兄弟將合作學習定義為“在課堂教學上采用小組的形式，以最大程度地促進自己以及其他組員的學習”；以色列的著名教育學家沙倫博士認為：“合作學習是以自主與合作為基本特征，組織和促進課堂教學的一系列教學方法的總稱”；美國教育學家嘎斯基認為：“合作學習是學生為完成相應的學習任務，從而以分組的形式進行合作和互助的教學活動”。我國學者王坦認為：“合作學習是以異質(zhì)學習小組的形式，利用教學動態(tài)因素之間的互動性來促進學生學習，以小組團隊的總成績作為評價標準，共同完成教學目標與學習任務的教學活動?！本C上所述，盡管不同研究群體對合作學習的概念有所不同，但對其本質(zhì)具有共同看法。即合作學習主要涉及四個核心要素：一是合作學習以小組為單位，二是利用合作教學的師生與生生之間互動性來促進學習，三是小組組員間的積極互賴；四是以整個小組的總體成績作為評價依據(jù)，共同努力完成學習目標。綜合歸納以上合作學習領域主要代表人物的觀點，結合其理論核心，本研究將合作學習定義為：“合作學習是學生在積極互賴的基礎上，以協(xié)同互動的形式，運用合作技能，以明確的責任分工來使學生完成小組學習目標的學習活動。”

合作學習經(jīng)過幾十年的發(fā)展，理論體系己日趨成熟，目前國內(nèi)外在合作學習的研究都強調(diào)從封閉式的實驗室逐步轉(zhuǎn)向開放式的日常課堂教學，在理念上強調(diào)經(jīng)驗與理論相統(tǒng)一，強調(diào)將合作學習的方式從課堂逐步拓展到學校。目前國內(nèi)外相關的合作學習研究者認為合作學習的研究主要涉及以下幾個主要問題：(1)在實驗室里的研究有多少種能被有效地運用到合作學習的實踐：這個問題主要涉及到合作學習的情境性研究。Evelyn的研究表明：在日常教學中，情境性因素對合作學習的成功使用起著關鍵作用。實驗室的方法在用于教育實踐時，要經(jīng)歷外界因素的考驗，隨機性很強，從而導致一些教學方法不能用于教學實踐或即使用于教學實踐，也未能發(fā)揮其真正效用；(2)真正有效的合作學習的特點：①個體責任；解決了傳統(tǒng)小組學習責任不清和搭乘便車的弊病。每人為自己的學習負責，學習成效大小與是否盡責聯(lián)系，重視學生的主體參與。②合作技能的培養(yǎng)；學生要在學習的過程中學會贊揚、表述、傾聽等，不但能增長知識能力，更利于學習交往技能提高，促進學習和生活能力的發(fā)展。③信任與依賴；合作學習的過程是在團隊意識引導下的集體學習，學習中分工協(xié)作、為共同目標而努力，使學生強烈地意識到“相互依存、榮辱與共”的合作精神；(3)怎樣才能全方位系統(tǒng)科學的評價合作學習：目前對于合作學習的評價缺乏一個系統(tǒng)、科學的評價體系，對于其評價太多根據(jù)學習的結果，忽視對獲取知識過程的評價；重視對學生掌握知識的評價，忽視對學習品質(zhì)的評價。系統(tǒng)、科學地對合作學習進行評價，能促使學生更加注重合作過程的行為表現(xiàn)，也可以為教師提供準確的反饋信息，及時調(diào)整活動策略及教學設計，使合作學習更有成效。

新課程改革的實施，使得合作學習再度成為焦點，合作學習作為一種教育教學策略，目前已具有較為完善的理論基礎和實驗研究支撐。但綜觀已有研究，關于實施策略的研究很多，對于合作學習評價體系的研究相對較少。老師對于學生的評價主要來自于學習結果，而對合作學習的過程缺乏監(jiān)督與評估，對于合作學習尚無一個多維度、全方面的評判。如何通過科學、全面的指標體系來檢驗合作學習的真實效用，評估學生合作學習的整個過程，是當前推進合作學習研究中不能回避的問題。本研究試圖通過一系列研究手段來編制一份具有良好信效度的中學生合作學習效果評價問卷，使其作為教師了解學生合作學習能力的一個有效工具，加強老師對學生合作學習的學習過程的監(jiān)控與評價，同時也給中學生提供一個了解自身合作學習情況的工具，從而使他們都能有一個判斷的標準，能對合作學習中出現(xiàn)的問題“對癥下藥”，從而能及時地調(diào)整自己的教學策略與學習策略，發(fā)揮合作學習的最大效能。

二、問卷編制

2.1項目初始編制

綜合合作學習的相關理論對于合作學習定義及本研究對于合作學習的概念界定，查閱相關文獻，通過對10名中學生進行半結構訪談，初步擬定了一份關于合作學習效果評價的問卷。為確保問卷的內(nèi)容效度，分別請5名心理學專業(yè)教授和研究生對問卷項目進行審閱，對試題中語義相同及題目的文字措辭進行刪除與修改，最后形成了初編問卷共43題。問卷采用5點評分，從完全不贊同到完全贊同1～ 5分計分。

2.2中學生學習效果評價問卷初測

2.2.1 被試

問卷初測被試來自四川省某兩所中學七年級學生，共250人。實際發(fā)出問卷250份,有效回收223份,其中男生119人,女生104人。

2.2.2 項目分析

將問卷總分高分組(前27%)與低分組(后27%)兩組人的每一題得分的平均數(shù)進行差異性檢驗,將差異不顯著的題目刪除。然后進行題總相關性檢驗,將相關性在0.3以下的題目刪除。項目分析結束后共刪除2道題目。(3,42)

2.2.3 探索性因素分析采用SPSS22.0對余下的41個題目進行Baterllet球形檢驗,結果顯著(P= 0.000),KMO系數(shù)為0.933，適合做探索性因素分析。在探索性因素分析中先采用主成分分析法對項目進行初始分析,抽取因素旋轉(zhuǎn)前至少能解釋3%的變異,保留特征值大于1并根據(jù)碎石圖拐點,共抽取了5個因子,總體解釋率42.62%,再采用極大方差旋轉(zhuǎn)法,刪除因素負荷小于0.3題目,且每個因素至少包含3個題項。最終形成中學生合作學習效果評價問卷的5個維度結構,共25個題項。

表1 中學生合作學習效果評價問卷旋轉(zhuǎn)因子因素負荷矩陣

2.2.4 因素的命名

根據(jù)因素分析的結果與前人研究，本研究抽取了五個因素。第一個因素包含7個題目，如“根據(jù)學習任務，我會積極提出問題”等，這個題目主要體現(xiàn)了個體在合作學習中所承擔的任務以及努力完成相應的任務，使得小組內(nèi)的每個組員都負有一定的學習責任，因此將這幾個項目所屬的維度命名為“個體責任”；第二個因素包含4個題目，如“小組成員能夠積極分享自己階段性心得體會”，這些題目主要反映了在一段時間內(nèi)，對小組內(nèi)的學習活動以及小組成員所正在進行的學習進行分析、總結和反思，確立哪些是有助于小組目標實現(xiàn)的學習活動，調(diào)整或改進無益于目標實現(xiàn)的活動，從而保證小組學習活動的有效性。所以將這個題目所屬維度命名為“小組自評”；第三個因素有5個題目，如“我能積極的與小組成員進行相互討論”，這個題目主要體現(xiàn)了小組成員之間相互支持與鼓勵，為共同提升學習成績，達到學習目標而付出的努力，通常表現(xiàn)為組員間相互協(xié)作、幫助，共享各自學習資源，提高合作的有效性，以彼此信任的方式進行學習活動。所以將第三維度命名為“面對面的促進互動作用”；第四個因素包含個6題目，如“當我代表小組發(fā)言時，常使用'我們'這類稱謂”，主要體現(xiàn)了小組成員間“榮辱與共”、“休戚相關”的關系，整個小組成員達成一種共識，不僅要為自己的學習負責，同時也要積極地為其他成員的學習負責，相互鼓勵與幫助，共同為學習目標而奮斗，因此將第四個維度命名為“積極互賴”；第五個因素包含3個題目，如“在小組合作中，我認為組員之間的信任與溝通是完成共同學習目標的基礎”，主要體現(xiàn)了小組成員間有效的溝通與交流，強調(diào)組員間全方位積極協(xié)作與互動，以合作的態(tài)度對待同學，提高社交技能，因此將第四個維度命名為“人際與小組技能”。

2.3 中學生合作學習效果評價問卷正式測試

2.3.1 被試

問卷初測被試來自四川省某兩所中學七年級學生，共250人。實際發(fā)出問卷250份,有效回收223份,其中男生111人,女生112人。

2.3.2 中學生合作學習效果評價問卷的信度

對中學生合作學習效果評價問卷的信度進行檢驗,內(nèi)部一致性系數(shù)(克隆巴赫Cronbachα)為0.95,分半信度為0.94。

2.3.3 中學生合作學習效果評價問卷的效度

2.3.3.1 內(nèi)容效度

根據(jù)已有的研究文獻、開放式問卷及訪談調(diào)查等所得到的關于中學生合作學習效果評價的事例都是本問卷題項內(nèi)容的直接來源。在問卷形成初期，請對合作學習領域較了解的教授和研究生對形成的題目進行評定，評定的目的是檢驗問卷的內(nèi)容是否符合中學生的合作學習的實際，題目的語句與用詞是否恰當?shù)?。最后，根?jù)評定教授與專業(yè)研究生的建議，對題目中不合適的題目內(nèi)容進行反復的修改，并選對問卷的可讀性進行測試。通過以上的措施，最大限度保證了本問卷內(nèi)容表述的正確性與合理性，較為準確地反映出中學生合作學習的現(xiàn)狀，說明本問卷具有可靠的內(nèi)容效度。

2.3.3.2 驗證性因素分析

結構效度是心理測量中經(jīng)常使用的一種評判標準，它反映了問卷本身能夠測量到理論上的結構程度的指標。因此，對問卷進行驗證性的因素分析，進一步驗證正式問卷的結構同實際數(shù)據(jù)的擬合程度。模型擬合度越高，代表模型可用性越強，問卷的結構的合理性就越高，參數(shù)的估計越有現(xiàn)實意義。本問卷的各項模型擬合度指標見表2。

表2 中學生合作學習效果評價問卷的驗證性因素分析結果

由表2可知，中學生合作學習效果評價問卷的各項指標皆達到心理統(tǒng)計測量的標準，說明本問卷具有較好的的模型擬合度，因此，本問卷的結構效度良好。

三、討論

在近30年的發(fā)展中，我國合作學習研究逐步走向了相對成熟階段。目前，我國合作學習研究雖然還存在著概念定位龐雜、“本土化”的理論研究相對薄弱、忽視價值性問題的探索等問題，但這項研究正從外顯趨于內(nèi)蘊，從重視事實性問題的研究逐步走向重視價值性問題的探索。新課程改革的實施，使得合作學習再度成為焦點，合作學習的價值己毋容置疑，合作學習是一個一系列過程的集合，但是在己有的研究中，對于合作學習的評價體系的研究則較少，對于合作學習尚無一個多維度、全方面的評判，如何通過科學的，具體的指標來檢驗合作學習的真實效用，對于合作學習的整個過程，我們又如何來對學生在合作學習中的真實情況做一個全面的了解與評估，因此，本研究通過自編的“中學生合作學習效果評價量表”來使得學生對自身的合作學習狀況有一個客觀的了解，同時也給教師提供一個了解學生學習情況的工具。

因此，本研究查閱相關研究與實驗的基礎上，結合中學生合作學習的實際現(xiàn)狀，在綜合相關合作學習理論為基礎上，編制了符合中學生合作學習效果評價測量的問卷。將中學生合作學習效果評價問卷分為五個維度，即個體責任、小組互評、面對面的促進互動作用、積極互賴和人際與小組技能。從量表的編制角度來說，個體責任由7個題項組成，小組互評包含4個題項，面對面的促進互動作用包含5個題項，積極互賴的題項數(shù)是6個，人際與小組技能的題項數(shù)是3個，各維度題項個數(shù)符合心理統(tǒng)計測量的要求。本研究嚴格按照心理測驗量表編制的要求，對初測問卷進行項目分析與因素分析，刪除不符合統(tǒng)計要求的題項，將預測問卷的個題項刪減到25個。各題項都是有關中學生合作學習的描述。根據(jù)問卷的探索性因素分析結果：該問卷共抽取出5個因子，即個體責任、小組互評、面對面的促進互動作用、積極互賴和人際與小組技能，五個因子的累計方差解釋率為42.62%。其中負荷最大的是0.751，最小的是0.424。本問卷的內(nèi)部一致性信度為0.95，分半信度為0.94，信度指數(shù)符合統(tǒng)計測量的相關標準，表明問卷的信度良好。對問卷的效度的考察以內(nèi)容效度和結構效度為指標，驗證性因素分析結果表明，模型的幾個關鍵關鍵指標都達到了心理統(tǒng)計測量學的要求，因此，本量表的五因素模型對所測數(shù)據(jù)的擬合度較好。所以，自編的中學生合作學習效果評價問卷的信度和效度均達到心理測量學的基本要求，說明本問卷可用于測量我國中學生合作學習效果評價。

四、結論

4.1中學生合作學習效果評價問卷包含五個維度：個體責任、小組互評、面對面的促進互動作用、積極互賴和人際與小組技能。

4.2 對編制的中學生合作學習效果評價問卷進行同質(zhì)性以及分半信度檢驗，結果表明，總問卷的同質(zhì)性信度系數(shù)為0.95，分半信度為0.94，說明問卷信度良好。4.3 問卷的驗證性因素分析以及總問卷與各維度、各維度之間的相關均達到心理測量學標準，說明問卷的效度良好。

[1] 王坦.合作學習一原理與策略[M].北京：學苑出版社，2001:15-25.

[2] 盛群力,鄭淑貞.合作學習設計[M].杭州：浙江教育出版社，2006:240-242.

[3] 劉福泉主編.合作學習探究[M].北京:海潮出版社，2001:2.

[4] 張大均.教育心理社[M].人民教育出版社.1999.

[5] 秦海英.淺談課堂教學中的合作學習[J].大連教育學院學報，2004(01).

[6] 龐國斌,王冬凌.合作學習的理論與實踐[M].北京：幵明出版社，2003.

[7] 成彬,陳茜,成立.小組合作學習模式的實驗探討[J].福建教育學院學報，2007(09).

[8] 高艷.合作學習的分類、研究與課堂應用初探[J].教育評論，2001(02).

[9] 王冬凌.關于合作學習的反思與前瞻[J].大連教育學院學報，2003(03).

[10] 劉吉林.合作學習中積極互賴的實驗研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2002.

[11] 王坦.論合作學習的教學論貢獻[J].課程教材教法，2003(8).

[12] 曾琦.學會合作：青少年合作學習指南[M].北京：中央編譯出版社，2004.

[13] 馬蘭.合作學習[M].北京：高等教育出版社，2005.

[14] 盛群力,金偉民.個性化教育的探索[M].北京：人民教育出版社，1996.

[15] 劉伶俐.合作學習的實施與策略--英語教學改革實踐[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2007(24).

[16] 楊建云,王卓.合作學習：一種教學策略的研究[M].沈陽：遼寧師范大學出版社，2006.

[17] 斯萊文著，王坦譯.合作學習的研究:國際展望[J].山東教育科研,1994,(1).

[18] 張海清.研究合作學習的評價方法[J].甘肅教育，2003(S1).

[19] 湯玲玲.試談合作學習的教學策略[J].牡丹江師范學院學報(自然科學版)，2008(02).

[20] 高艷,陳麗.關于合作學習的元分析[J].山東教育科研,2001(10).

[21] 鄧諱明.加強合作交流促進自主探索[J].數(shù)學教育,2003(9).

[22] 曾琦.合作學習的基本要素[J].學科教育,2006(6).

[23] 王凱,聶俊.合作學習中常見問題的分析與對策[J].北京教育,2003(10).

[24] 馬蘭.掌握學習與合作學習的若干比較[J].比較教育研究,1993(02).

[25] 宋潤霞,曾倫武.合作學習模式的構建與學生自主性能力培養(yǎng)[J].高等農(nóng)業(yè)教育,2004,(05).

2017-09-20

中央高校基本科研業(yè)務費華中科技大學專項資金項目：90后大學生愛情心理的特點及情感教育(2016AC003)階段性。

王小瑩(1992-)，女，漢族，河南鄭州人，中科技大學教育科學研究院發(fā)展與教育心理學碩士研究生。研究方向：人格與心理健康；張妍(1981-)，女，漢族，四川攀枝花人，博士，華中科技大學教育科學研究院副教授，碩士生導師。研究方向：人格與心理健康。