人教版高中文言文解讀策略探析

高中階段文言文體裁較多，如紀(jì)傳體、國別體、編年體、散文等。對文言文的解讀往往是教學(xué)難點(diǎn)，比如在人教版高中語文教材中關(guān)于《史記》的節(jié)選文章，需要從人物、詞句、文章主旨及故事情節(jié)等方面進(jìn)行多重解讀，無疑增加了學(xué)習(xí)難度。本文將著重探討文言文解讀的幾種策略，來增進(jìn)學(xué)生對文本的理解。

一、基于作者視角來解讀文言文本

接受美學(xué)學(xué)者姚斯提出“任何一部文學(xué)作品，都與其時(shí)代是關(guān)聯(lián)的”。一篇文本的作者是往往解讀文本的中心點(diǎn)，在預(yù)習(xí)文言文時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生了解作者的生平及文本的寫作背景。以《歸去來兮辭并序》為例，本文的作者為陶淵明，而對陶淵明的了解，需要學(xué)生給予格外關(guān)注。從小就思念故鄉(xiāng)的他，即便擔(dān)任官役仍眷念家鄉(xiāng)。我們從文章“及少日，眷然有歸歟之情”中可以理解作者棄官歸隱的情感。還有，在本文中，對于“序”言所包括的內(nèi)容，正是正文的寫作原因，也為讀者提供了解讀文本的基本概括，便于學(xué)生從序言中來了解作者的思想與情感。

二、從文本理論視角來解讀文言文本

對于文本的解讀，讀者是與文本發(fā)生直接關(guān)系的認(rèn)知者，也是感知文本的主體。高中文言文教學(xué)中的參考書是多樣的，也讓教師獲得了不同的文本理解。不過，無論是教師還是學(xué)生，在感知文本、分析文本、思考文本中的問題時(shí)，都應(yīng)該納入自己的所思所想。也就是說，我們提倡學(xué)生能夠從自我視角來進(jìn)行文言文解讀。以《廉頗藺相如列傳》為例，對于本文所講解的內(nèi)容，主要是節(jié)選司馬遷的《史記》，而《史記》作為史學(xué)巨著，其文化價(jià)值、歷史價(jià)值是深刻的。過去在對本文的解讀時(shí)，教師往往將廉頗、藺相如作為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生來全面分析兩人的思想和情感。當(dāng)然，對于廉頗、藺相如，兩人是本節(jié)的主要人物，也是貫穿于文本的主人公。我們從事件發(fā)展的順序上，從藺相如的回避、忍讓，來反襯廉頗的魯莽；從藺相如的謙和、大度來引出廉頗的“負(fù)荊請罪”，為我們呈現(xiàn)了生動(dòng)而趣味的故事。不過，對于本文，我們還要關(guān)注其他人物，特別是從其他人物的對話中來分析故事情節(jié)的發(fā)展變化。比如繆賢，藺相如曾是他的門客。對于繆賢本人，在故事中也有所提及。當(dāng)國家陷入危難時(shí)，繆賢曾想到逃亡，而被藺相如出謀制止，幫助繆賢重塑威望?？娰t為報(bào)答藺相如的恩情，在舉薦藺相如時(shí)，特將這件事進(jìn)行說明，來反襯藺相如的“大我”精神。從這個(gè)小故事的遞進(jìn)與發(fā)展，再來分析廉頗與藺相如之間的義氣，為我們從不同視角來對照歷史人物，來全面認(rèn)知文本內(nèi)涵提供了借鑒。高中語文新課標(biāo)將“文本內(nèi)容、目標(biāo)的解讀要與現(xiàn)代生活相聯(lián)系”，我們從廉頗與藺相如的故事中，所挖掘的時(shí)代精神、行為方式，正是當(dāng)前學(xué)生所應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)。

三、從讀者理論視角來解讀文言文本

布魯克斯提出“任何一個(gè)作品都不會(huì)忘記讀者”。對于文本，讀者是實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的最基本要素。每一個(gè)讀者在進(jìn)行文本解讀時(shí)，都有其自我的理解與解讀方法。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)解放思想，讓學(xué)生從自我想法中來探究文本，就是要鼓勵(lì)學(xué)生自己參與到文本解讀中，主動(dòng)思考。比如在《鴻門宴》一文中，對于該文本所提及的兩個(gè)人物，即劉邦、項(xiàng)羽往往是解讀的重點(diǎn)。我們說，項(xiàng)羽的失敗源于其優(yōu)柔寡斷的性格，而如果項(xiàng)羽能夠果斷做出判斷，歷史將會(huì)重新改寫。當(dāng)然，從史學(xué)事實(shí)來看，項(xiàng)羽并非是一個(gè)膽小怕事的人，相反，其在戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)上也是一位英雄。之所以放走了劉邦，我們可以從其英雄的寬容、豁達(dá)中來洞見，而劉邦則相反，其所為并非君子。對于本文的結(jié)果，有這種解讀的學(xué)生也是可以理解的。正如舒婷所言：“中學(xué)教師善于運(yùn)用多種技巧來解讀文本，就好比將一篇文本剁成肉醬，再做成各類餃子，讓學(xué)生從中來品讀不同的味道”。一篇文本的解讀，讀者也是重要參與主體，對文本的理解應(yīng)該是什么樣？需要從讀者的視角，來加深對文本所講的道理進(jìn)行全面概括。再如在《荊軻刺秦王》中，對于本文的荊軻，往往將之作為正面人物來解讀，但也有學(xué)生提出質(zhì)疑，將荊軻定義為刺客，更非君子所為。也就是說，對于學(xué)生的質(zhì)疑，我們要將之納入到文本解讀的一種視角，鼓勵(lì)學(xué)生從不同的視角來參與解讀，來探討交流。

伽達(dá)默爾提出“任何一種的解讀方法都是局限性的”。對于文言文解讀，同樣也不例外。高中教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文言文本時(shí)，也不能被某一種“標(biāo)準(zhǔn)”所局限，而是要從美學(xué)上、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科視角，來融入多種解讀策略，來引導(dǎo)學(xué)生從中獲得“多元”理解，讓文言文解讀更有意義。

杜澤榮，甘肅靖遠(yuǎn)縣第四中學(xué)教師。endprint