創(chuàng)設(shè)歷史情境 激發(fā)學(xué)史興趣

顧蘊(yùn)藕

摘 要：歷史有很強(qiáng)的場面性和情節(jié)性，在歷史教學(xué)過程中，巧妙地創(chuàng)設(shè)歷史情境，可以增強(qiáng)形象的真實(shí)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。一堂歷史課，需要有新穎的導(dǎo)入、恰當(dāng)?shù)难菔?、精彩的講述、巧妙的設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：歷史；情境教學(xué)；激趣

歷史敘述的是人類社會(huì)從古到今的演進(jìn)過程，是客觀存在的、真實(shí)的、已經(jīng)過去的。過去性是歷史最大的特點(diǎn)。同時(shí)，歷史又是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，內(nèi)容涉及政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等多個(gè)領(lǐng)域。歷史知識(shí)的呈現(xiàn)是多面的、立體的，無論人物或事件，均有一定的場面性、情節(jié)性。正是因?yàn)闅v史這樣的學(xué)科特點(diǎn)，為情境教學(xué)提供了廣闊的空間。而且，中學(xué)時(shí)期的學(xué)生對(duì)于一些抽象問題的理解和分析能力還不是很強(qiáng)，直觀教學(xué)更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。巧妙利用情境教學(xué)，可以給學(xué)生創(chuàng)造生動(dòng)的歷史場景，縮短過去與現(xiàn)實(shí)的時(shí)空差距，增強(qiáng)形象的真實(shí)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。一堂完整的歷史課，應(yīng)該怎樣將學(xué)生帶入情境呢？

新穎、別致的導(dǎo)入。新課教授往往很重視課堂導(dǎo)入，課堂導(dǎo)入不僅要引出本堂課所講的內(nèi)容，還要激起學(xué)生的興趣和求知欲，讓學(xué)生的注意力回歸課堂，還不能產(chǎn)生喧賓奪主的效果，分散學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意。通常教師主要選擇詩詞、歌曲、故事、圖片、影片等作為課堂導(dǎo)入。如有的教師在講授《三國鼎立》時(shí)，會(huì)用《三國演義》開篇詞《臨江仙》來導(dǎo)入，當(dāng)“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄……”的詩詞響起時(shí)，鋪展開一幅幅三國梟雄人物圖，教師再以語言“東漢末年，風(fēng)云變幻，三國鼎立，人才輩出，現(xiàn)在就讓我們一起走進(jìn)三國，去揭開那一幕幕真實(shí)的歷史”來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新課。這種以影像音樂導(dǎo)入，再以話語帶動(dòng)氣氛的形式是一種比較好的方式。但是，需要注意的是課堂導(dǎo)入不宜過長，與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的內(nèi)容也不要強(qiáng)行加塞，應(yīng)該符合教學(xué)的目的性和必要性。

恰當(dāng)、適時(shí)的演示。歷史課程因?yàn)楸旧淼膶W(xué)科特點(diǎn)，與地理有著緊密的聯(lián)系。了解古代的疆域、戰(zhàn)爭等都需要用地圖來進(jìn)行演示，而對(duì)于一些歷史人物也有畫像來幫助學(xué)生認(rèn)知。隨著社會(huì)的發(fā)展，如今多媒體已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)。在歷史教學(xué)中，恰當(dāng)、適時(shí)地演示課本插圖、地圖、實(shí)物及播放音像制品等直觀資料，配合教師的講解，可以使知識(shí)內(nèi)容圖文并茂，增強(qiáng)教學(xué)的生動(dòng)性、直觀性，讓學(xué)生在想象、分析、綜合思維基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象和邏輯思維。就以中國近代史為例，中國近代史上曾經(jīng)發(fā)生過多次戰(zhàn)爭，這些戰(zhàn)爭對(duì)中國近代歷史產(chǎn)生了重大的影響。若只是照本宣科，學(xué)生不僅無法了解戰(zhàn)爭的全貌，也無法體會(huì)戰(zhàn)爭給中國人民帶來的苦難，更無法激起學(xué)生的愛國情感。以講述南京大屠殺為例，配合影視資料和圖片，讓一幅真實(shí)的歷史畫卷展現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生在“耳濡目染”的歷史事實(shí)中，加快接受知識(shí)的速度，更準(zhǔn)確更透徹地掌握史實(shí)，同時(shí)這又是一次深刻的愛國主義教育。需要注意的是，考慮到中學(xué)生的年齡和心理承受力，在挑選影像的時(shí)候要掌握好尺度。與此相對(duì)應(yīng)的是第二次世界大戰(zhàn)中納粹對(duì)猶太人的屠殺，在講授世界史的時(shí)候可以與南京大屠殺相聯(lián)系，這是考慮到學(xué)生對(duì)外國史不如對(duì)本國的熟悉，以己推人，我之疼痛，別人也曾經(jīng)歷。戰(zhàn)爭課的教授需要教師有很好的情感掌控能力，學(xué)習(xí)中國近代百年屈辱的歷史，不是為了建立仇恨，或是對(duì)西方形成奴仆式的崇拜，而是要讓學(xué)生感受在這百年的落后挨打局面下，中國人民不屈不撓、自強(qiáng)不息的奮斗歷程，珍惜今天來之不易的生活，并樹立為民族的未來不懈奮斗的理想。識(shí)古是為了辨今，使學(xué)生形成正確的歷史觀、世界觀、人生觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)愛國主義精神。

精彩、形象的講述。馬卡連柯曾說道：“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z言的不同，效果可能差20倍?！痹谥袑W(xué)的課程組，即使是使用同樣的課件，不同的教師教出來的效果也相去甚遠(yuǎn)。教師在精心設(shè)計(jì)課堂、創(chuàng)造氣氛的同時(shí)，要對(duì)語言進(jìn)行加工潤色。教師的用詞遣字、聲音語調(diào)、表情動(dòng)作都會(huì)對(duì)語言的表達(dá)效力產(chǎn)生影響。調(diào)查顯示，信息的全部效果=7%的語調(diào)+38%的言詞+55%的面部表情。[1]所以教師的語言也是能否將學(xué)生帶入情境的一個(gè)非常重要的因素。例如在講述南京大屠殺的時(shí)候，語氣是悲痛、沉重的，在展示圖片的時(shí)候也可以配一些比較悲傷的音樂。以此讓學(xué)生來感受戰(zhàn)爭給中國人民帶來的傷害。而在講一些人物的英雄事跡時(shí)，語氣應(yīng)該是激昂的，富有激情的，激起學(xué)生心中的愛國情懷。讓學(xué)生在“當(dāng)時(shí)”的歷史氛圍中，將思想情感轉(zhuǎn)移到英雄身上，達(dá)到主動(dòng)體驗(yàn)歷史的目的，增強(qiáng)識(shí)別美與丑和客觀評(píng)價(jià)歷史事實(shí)的能力。教師這項(xiàng)職業(yè)要求教師能夠充分發(fā)揮出語言的魅力，歷史老師更是如此。在評(píng)述歷史人物的時(shí)候，不能僅僅羅列他的生平事跡，鋪排職位，歷史人物也是當(dāng)時(shí)事件的參與者與處理者，他們當(dāng)時(shí)的思想感情也反映歷史真實(shí)的一面。

精確、巧妙地設(shè)置。教師在講述和演示過程中要不失時(shí)機(jī)地巧妙設(shè)置歷史情境和問題，激發(fā)學(xué)生探究的動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)積極參與的熱情，并抓住關(guān)鍵點(diǎn)，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。例如在講授百家爭鳴的時(shí)候，可以讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演。一個(gè)學(xué)生扮演國君，再讓其他學(xué)生扮演儒家、法家、墨家等各家的人物，向國君闡述自己的政治理想和抱負(fù)。這樣的角色扮演，需要掌握好度，并且教師需要在課前就幫助學(xué)生掌握各家各派的思想精髓。我曾經(jīng)在實(shí)習(xí)的時(shí)候進(jìn)行過這樣的課堂情境設(shè)置，但是在實(shí)際實(shí)施的過程中，出現(xiàn)了流于形式的缺點(diǎn)。學(xué)生只是照著課本念出了各家的思想，無法達(dá)到原本的目的。適時(shí)地提問能引起學(xué)生的思考，例如在講授近代民主革命的時(shí)候，可以提問：“如果你是當(dāng)時(shí)的一位熱血青年，你會(huì)以哪種方式挽救民族危亡？”當(dāng)然，在此之前，首先要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)大的時(shí)代背景，讓學(xué)生能夠融入到歷史情境中，易于學(xué)生代入時(shí)代身份，體驗(yàn)身處歷史漩渦中，站在歷史關(guān)鍵點(diǎn)上的心境。還可以組織一些簡短的歷史辯論。例如在講到鄭和下西洋的時(shí)候，可以進(jìn)行一次辯論，如果明朝繼續(xù)下西洋，中國能否像西方那樣開啟大航海時(shí)代，能否擺脫近代落后的局面？這樣的辯論可以使學(xué)生站在歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，感受歷史的必然性與偶然性。這些活動(dòng)可以讓學(xué)生在主動(dòng)參與中深入感受歷史，拓展學(xué)生的歷史思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和演繹能力。

干練、懸念式的結(jié)尾。歷史情境教學(xué)要求課堂小結(jié)干練、利索，抓住主線，提升觀點(diǎn)，并以評(píng)書演播或歷史劇連播的方式給聽眾一個(gè)懸念，為下一節(jié)課的學(xué)習(xí)埋下伏筆。初中歷史有完整的時(shí)間線索，前后課程的銜接自然便于課堂結(jié)尾留下伏筆。

巧妙利用活動(dòng)課。依托活動(dòng)課，安排一些活動(dòng)作為課堂情境教學(xué)的延伸，讓學(xué)生掌握主動(dòng)權(quán)，實(shí)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)的鏈接，加深對(duì)課堂知識(shí)的理解和掌握。利用活動(dòng)課安排學(xué)生編排歷史劇，教師可以給學(xué)生提供必要的幫助，比如劇本的指導(dǎo)、禮儀的指導(dǎo)，而其他的讓學(xué)生自己去完成，不僅能讓學(xué)生學(xué)習(xí)歷史劇排演的過程，更在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)古人的禮儀，體會(huì)禮儀之邦的文化魅力。學(xué)生在編排的過程中，為了劇情的完整性，會(huì)自主地去了解故事所發(fā)生的背景，查找相關(guān)的資料，不僅可以鞏固課堂所學(xué)，還能拓展知識(shí)面，形成對(duì)歷史知識(shí)更全面的認(rèn)識(shí)。

在進(jìn)行歷史情境創(chuàng)設(shè)的過程中，教師也要注意以下幾個(gè)方面。

學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景相聯(lián)系的，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史之前已經(jīng)有了各自朦朧的對(duì)歷史的感知。讓學(xué)生理解歷史事件，要建立在學(xué)生已有的認(rèn)知情況之上。在羅杰斯看來，倘若要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，那就必須讓學(xué)生面臨對(duì)他們個(gè)人有意義或有關(guān)的問題。學(xué)生有著不同的生活經(jīng)驗(yàn)背景，這些生活經(jīng)驗(yàn)是其學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在歷史學(xué)習(xí)中遇到新情境的時(shí)候，學(xué)生會(huì)將自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)相比照，繼而產(chǎn)生符合其年齡、閱歷和心理特點(diǎn)的某種觀點(diǎn)。[2]教師在創(chuàng)設(shè)情境的時(shí)候就要以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為源頭，貼近生活，引起共鳴。

切忌本末倒置。設(shè)置歷史情境的本意是讓學(xué)生能夠更好地理解歷史事件，但是若是為了設(shè)置歷史情境而忽視了課本重點(diǎn)知識(shí)的講解，那是撿了芝麻丟了西瓜。我曾經(jīng)在講“百家爭鳴”的時(shí)候就犯過這樣的錯(cuò)誤，原本讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演是為了能讓學(xué)生理解各家思想，同時(shí)又能關(guān)注為何在春秋戰(zhàn)國時(shí)代各國國君選擇不同的道路，但是實(shí)際上并沒有達(dá)到預(yù)期的效果。學(xué)生在扮演各家代表人物時(shí)只會(huì)照本宣科，并沒有真正地去理解各家各派的思想。扮演國君的學(xué)生也無法認(rèn)真挑選自己心儀的思想家。學(xué)生將這樣的角色扮演當(dāng)成是好玩的事，卻沒有達(dá)到課堂知識(shí)了解的目的。

學(xué)習(xí)歷史，不僅僅是記憶基本的史實(shí)，更重要的是打開學(xué)生知古鑒今的視野，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。借古識(shí)今，是歷史最重要的功能。在歷史課堂上創(chuàng)設(shè)情境，可以拉近學(xué)生與歷史的距離，更好地完成教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 閆桂琴.中學(xué)歷史教學(xué)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010，6，114.

[2] 冒兵.高中歷史情境教學(xué)略論——從邊緣性參與到主體性融入[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（24）：57-59.