普通高中“導引-生成”課堂教學改革探究

文 | 楊勇軍

普通高中“導引-生成”課堂教學改革探究

文 | 楊勇軍

在學校教育教學活動中，課堂是師生成長和價值彰顯的重要平臺，是一切教育理念的出發(fā)點和歸宿點。對于學生而言，課堂是其學校生活最基本的構成部分，課堂效益直接影響學生當前及未來的成長發(fā)展；對于教師而言，課堂是其事業(yè)工作最重要的組成部分，課堂質量直接體現(xiàn)教師的工作態(tài)度及價值。課堂要真正做到“活”“精”“實”，師生要真正享有教與學的尊嚴感和幸福感，學校要真正培養(yǎng)出善于學習、富于創(chuàng)造、人格飽滿、發(fā)展全面的人，必須從課堂改革入手。本文就新課程實施中如何以“導引—生成”為突破口進行課堂教學構建做一些探究。

課堂低效現(xiàn)象及成因

課堂低效的表現(xiàn) 課堂低效有如下表現(xiàn)：

教師包辦過多。“師之累帶來的是生之惰”，具體主要體現(xiàn)在：以教定學的備課帶來的是學生的被動學習；滔滔不絕的“滿堂灌”帶來的是學生的慵懶；占用大量教學時間造成的是學生學習效率低下；四處搜羅的大量練習帶來的是學生的應付了事和學生的學思時空缺失。

教學導入滯后。教學導入無懸念，無疑惑，無問題，無情境，簡單直接，很少甚至沒有關注學生的興趣、需要、能力水平和新舊知識的銜接鋪墊，極少或不能激發(fā)學生學習的欲望。導學案編寫和使用在學科思維培養(yǎng)上單一，學科方法指導不明顯，“導”的類型和方式或過于死板，或過于依賴導學案本身。

教學過程失范。在課堂教學中部分教師雖然關注了師生互動，但要么是教師以預設的教學問題把學生納入自己事先搭好的教學框架，要么是師生共同探究的問題非常簡單，思考性、訓練性價值弱，影響學生思維的密度和長度，教學效度低；教師的指導作用在教學過程中未能充分體現(xiàn)。有些課堂出現(xiàn)放手過度，引導不足，導致學生在某些環(huán)節(jié)學習呈現(xiàn)盲目、無序和失范的狀態(tài)。

教學方法落后。在新課程改革中，老師雖能運用多種方法進行教學，但有時流于形式，特別引導點撥的形式單一，技能不足，問題設置隨意，缺乏思維深廣度，互動也表現(xiàn)得相對低效；很少關注學生的感受、體驗和需求，忽視學生思考、讀寫、互動的過程，多是依靠課后強化訓練和重復操練來鞏固提高，學生的學習負擔加重。

課堂生成失真。把課堂還給學生后，老師們常處于“課堂掌控”與“否定預設”的矛盾中，對課堂中生成的問題不能及時解決，更不能合理有效使用課堂的生成資源，有的生成還表現(xiàn)為“偽生成”甚至“無效生成”，使課堂的“生成性”價值不大。

課堂低效的原因 教師教學觀念的落后帶來的教學模式陳舊方法單一，教師自我發(fā)展意識的缺失帶來的職業(yè)倦怠，教師人生追求的低端帶來的是學生人生規(guī)劃空白，學校管理、評價的滯后帶來的是教師激情不夠，學校培訓的前瞻性、系統(tǒng)性不夠帶來的是學?！白晕曳忾]”不能與時俱進。具體表現(xiàn)在：

教學理念滯后。在當前課程改革中，部分學科教師對課程標準理解不深刻，特別是在課堂教學的高效、師生共同的成功感、構建和諧個性化課堂方面的意識不強，或對創(chuàng)建自主課堂的實踐操作偏少，學習和貫徹教育改革理念的程度不夠。這是因為一方面教師對引導作用的價值認識不夠，引導能力欠缺，沒有形成相應的策略，無法應對開放的課堂；另一方面還沒有形成動態(tài)生成的教學觀，沒有認識到課堂教學中生成問題的價值，在備課中缺乏對生成問題的創(chuàng)設，甚至無法應對課堂中生成的問題，導致課堂教學難以達到理想的效果。

教學過程老化。不少教師的教學方式、教學方法、教學手段缺少靈活性，使得學生學習效益低下，缺乏主體參與的自覺性、主動性、積極性，顯得消極被動，冷漠旁觀。教師講解或包辦過多，捆住了學生的手腳，封鎖了學生的言語，限制了學生的思維，占據(jù)了學生的思考時間，讓學生不能體驗思考和知識生成的過程，從而使學生對老師過分依賴，缺失創(chuàng)造，學習能力不能提升。

教學評價體系傳統(tǒng)。教學評價≠考試、測驗，“導引—生成”課堂的教學評價更多是過程性評價，現(xiàn)有的評價體系，無論從評價的主體、方式、內容、層次及作用等都還不完全符合新課改的理念，也不利于學生身心的全面發(fā)展。

學生參與課堂被動。由于在課堂教學中師生平等、和諧的氛圍營造和學生主體作用體現(xiàn)不夠，學生的主動性和獨立性受到一定的限制。有的課堂雖然學生參與熱烈，形式也活潑，但所學內容卻是學生已經(jīng)知道的，多數(shù)是“請君入甕”式的課堂狀態(tài)，學生在非活動式或非自主式的課堂結構中多是被動參與。

>>楊勇軍

“導引—生成”課堂操作規(guī)程的幾點思考

“導引—生成”課堂教學改革，通過對課堂教學的觀念、要素、量標、環(huán)境、過程評價的改革探究，從組織保障、教學觀念、課堂氛圍、師生角色地位、教學環(huán)節(jié)、教學評價等方面探索出構建自主學習課堂的具體措施，實現(xiàn)課堂教學的高效和多元化。

組織保障的落實 具體要做如下幾方面的工作：

優(yōu)化學校管理。學校統(tǒng)籌，各部門協(xié)調，各年級具體執(zhí)行并及時反饋，各教研組、備課組具體操作實踐并及時反饋，通過多層級管理實現(xiàn)優(yōu)化；學校根據(jù)反饋信息，會同各部門研究，及時改進，務求實效。

強化備課組活動。改變備課組活動零散、隨意狀態(tài)。一是進一步落實“五定四統(tǒng)一”?！拔宥ā奔炊〞r間、地點、中心發(fā)言人、主題、具體內容；“四統(tǒng)一”即統(tǒng)一計劃，統(tǒng)一進度，統(tǒng)一訓練，統(tǒng)一講評。二是統(tǒng)一活動程式，即聽課—議課—總結（前期工作的得與失并提出改進意見）—討論（下階段的工作要點及開展形式）。

加強教師培訓。根據(jù)實際采用“走出去，請進來”的方式重點進行針對性培訓。分批選派老師參加市級、省級甚至國家級的課改培訓，同時邀請專家到校針對高效課堂、學習小組建設與管理、學科教學等進行專門培訓。

教學理念的更新，指揮中樞問題首先要解決：

一是要樹立質量效益觀。衡量課堂質量效益的根本尺度不再是知識傳遞數(shù)量的多少，而應是學生各種能力特別是實踐能力和創(chuàng)新精神的提升，學生整體發(fā)展的高度。

二是正確的價值觀。第一是教學的外在價值，即課堂的教學要給每一個受教育者完備、豐富的知識與技能。第二是教學的內在價值，即學生在課堂上不僅有掌握知識與技能的需要，他還有不斷豐富自己情感、完善自己人格、拓展自己精神世界、提升自己生命價值等一系列多元化的需要，課堂教學更應體現(xiàn)和滿足這些需要，體現(xiàn)個性化和特色化。

課堂教學的優(yōu)化。個性化、生動性的課堂教學，能促進學生智力的發(fā)展、知識的掌握和能力的提高。在“導引—生成”的課堂教學中，學生的思維應處于積極的狀態(tài)，情緒應是高漲的，思維應是活躍的，方法應是多元的，情境應是真實的。

教學設計理念。一是自主?！白灾鳌本褪亲寣W生真正成為教學的主體，讓學生積極能動地參與教學活動，積極主動地進行學習認識和學習實踐活動。二是互動。“互動”強調的是一種交互性的關系和對等性的行為。在課堂教學的具體操作中，應該把“互動”理解為教學主體在課堂交往中的主動性和積極性的充分發(fā)揮，理解為啟迪智慧，豐富情感，提高聽說讀寫的言語能力與思維能力的多種主動實踐與相互激勵活動。三是體驗?！绑w驗”就是指學生個體在教學活動中，在親歷的過程中理解并建構知識，發(fā)展能力，產(chǎn)生情感。四是公平?！肮健奔闯姓J學生個體的差異性，針對學生個體不同發(fā)展程度，實行分層教學，分類指導，使處于不同發(fā)展層次的學生都能得到較優(yōu)發(fā)展，使每位學生都能體驗成功的喜悅。

教學程序構建?！皩б伞闭n堂教學一般應有以下幾個教學程序。一是引入階段。即發(fā)現(xiàn)問題階段，其主要任務是教師創(chuàng)設問題情境，啟迪學生思維，明確學習方向。二是探究階段。即學生研究問題階段，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和探索精神的重要環(huán)節(jié)。其主要任務是放手讓學生經(jīng)歷對問題的探索過程，自主學習。對于學生在自主學習中不易理解和解決的問題，教師要給予必要的啟發(fā)和誘導，或通過組織學生小組討論、集體研究等方式獲得解決。三是構建階段。也是一個規(guī)范認知的階段。自主探索是學生充分感知的過程，為使學生的認知從感性上升到理性，使學生對新知的理解更加透徹和深刻，需要把新知識納入原有認知結構之中，幫助學生擴展構建新的意義，獲取新的認知結構。四是運用階段。這是一個聯(lián)系實際、鞏固深化的過程。教學時，教師要聯(lián)系學生的生活實際，通過多種形式的練習，由淺入深，不斷設置思維障礙，不斷引導學生的認知沖突，盡可能地組織學生進行“再創(chuàng)造”。

教學內容處理。教師提供的學習材料應更多地取材于現(xiàn)實生活，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料中提供的有效信息去進行分析、思考，展開探究，得出結論。在具體內容上教師要引導學生抓住知識主線，做到層次分明，思路清晰，重點突出，講練適度，組織嚴密。做到三個精講——“核心問題精講，思路方法精講，疑點難點精講”；三個不講——“學生已經(jīng)掌握的內容不講，講了也不會的不講，不講也會的不講”。一般情況下，教師連續(xù)講課把握在5～10分鐘，做到精講、互動、交流（包括學生看書、練習等）有機穿插進行。

學習方式選擇。學生在學習的時間、內容和方式上應擁有較大的自主性，教師不應束縛學生的手腳，而是多給學生展現(xiàn)自我和評價自我的機會；鼓勵生生之間、師生之間互助合作，共同對疑難問題進行合作探究，獲取知識，提高技能，形成科學的學習態(tài)度；加強學法指導，努力改變學生的學習方式，真正從接受性學習轉換為自主性學習；充分調動學生積極性、主動參與性，發(fā)揮學生在教學中的主體作用，使學生在激勵、鼓舞和自主中學習；根據(jù)學生個性、認知能力、思維類型等差異，實行分層設計、分層教學、分層指導、分層訓練。在可能的情況下，還可積極實行課程分層教學或學習興趣小組走班制教學，使每名學生都在原有基礎上獲得充分的最大化發(fā)展。

學習效果達成度。通過教學活動達到預期的教學目標，學生知識得以豐富，能力得到增長，創(chuàng)新精神和實踐能力能夠培養(yǎng)，學生逐步形成良好的學習習慣和科學的價值觀；掌握基本的學習方法并獲得積極的情感體驗，學生個性得到了張揚，每名學生都學有所得，能體驗到學習成功的愉悅；課堂氣氛活躍，有序，師生實現(xiàn)積極平等交流，師生關系融洽，形成民主、平等、尊重、溫暖、理解的師生關系，具有愉快的情感溝通與智慧交流，課堂里充滿歡樂、微笑、輕松、和諧、合作和互動。

在“導引—生成”課堂教學的構建探索中，我們覺得最重要的是改變了傳統(tǒng)課堂教學中長期忽略學生主體意識的情況，使課堂真正成為學生煥發(fā)成長力和生命力的場所、自由對話的空間、開放型富有張力的多彩舞臺。不僅如此，“導引—生成”課堂還引導教師關注自身課堂管理行為，不斷地反思自己的課堂教學，促進教師課堂管理與教學行為的改變，切實提高自身的教育教學水平。教學的成功與否不是取決于模式，而是取決于學生的認知基礎、學習動機、成長空間，取決于教師深厚的學術背景、美麗的心靈和高尚的情操。因此，“導引—生成”課堂在激發(fā)師生內在發(fā)展動力，促進學生不斷進步和教師成長成熟，實現(xiàn)自身價值方面起到了一定的效果。

（作者單位：四川省簡陽中學）