當(dāng)前國(guó)際課堂評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)研究①

魯茜 季瀏 沈麗群

（1.華師大二附中 上海 201203；2.華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院 上海 200241；3.上海交通大學(xué)體育系 上海 200030）

當(dāng)前國(guó)際課堂評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)研究①

魯茜1季瀏2沈麗群3

（1.華師大二附中 上海 201203；2.華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院 上海 200241；3.上海交通大學(xué)體育系 上海 200030）

當(dāng)前我國(guó)關(guān)于體育課程評(píng)價(jià)研究諸多，這些研究多是從某個(gè)點(diǎn)對(duì)體育課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研究，很少有系統(tǒng)地對(duì)體育課程評(píng)價(jià)進(jìn)行研究的，因而在研究中經(jīng)常出現(xiàn)概念不清、脈絡(luò)不明的現(xiàn)象。我國(guó)的體育課程評(píng)價(jià)是在國(guó)內(nèi)外其它綜合課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因此系統(tǒng)地厘清國(guó)際綜合課程教育評(píng)價(jià)概念，梳理國(guó)際教育評(píng)價(jià)發(fā)展歷史脈絡(luò)，總結(jié)教育評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì)對(duì)促進(jìn)我國(guó)體育課程評(píng)價(jià)發(fā)展具有重要的指導(dǎo)作用和意義。

教育評(píng)價(jià) 發(fā)展 研究

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)一直處于課程改革的風(fēng)口浪尖，如何評(píng)價(jià)課程改革，是衡量改革成功與否的關(guān)鍵，甚至有人說“教育改革的成功與否關(guān)鍵在評(píng)價(jià)”[1]。 而我國(guó)的體育課程評(píng)價(jià)又是在國(guó)內(nèi)外綜合課程評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，厘清諸多教育評(píng)價(jià)概念、梳理教育評(píng)價(jià)發(fā)展脈絡(luò)，總結(jié)教育評(píng)價(jià)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與趨勢(shì)，對(duì)促進(jìn)我國(guó)體育課程改革發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的指導(dǎo)作用和實(shí)際意義。

1 概念的厘清

“評(píng)價(jià)”顧名思義是“對(duì)價(jià)值的評(píng)定和判斷”[2]。然而在教育評(píng)價(jià)中，“評(píng)價(jià)”一詞卻有多層涵義。通常在教育評(píng)價(jià)中有“測(cè)量”（measurement）、“評(píng)估”（evaluation）和“評(píng)價(jià)”（assessment）這三個(gè)詞來表示評(píng)價(jià)的涵義，在教育評(píng)價(jià)中它們也是經(jīng)常相互替代，但這三個(gè)詞卻是有區(qū)別的，因此有必要對(duì)這3個(gè)詞給予清晰的界定。測(cè)量（measurement）常被定義為對(duì)被測(cè)賦予一個(gè)數(shù)值，是一個(gè)量化、分配數(shù)量的過程。如采用某種精密儀器對(duì)溫度計(jì)測(cè)溫度、三角尺測(cè)角度等。在教育中主要是教師在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行小測(cè)試，如： 100米13 s、拼音拼寫20個(gè)20分等?？梢?，測(cè)量所得數(shù)據(jù)是一個(gè)客觀表現(xiàn)，并無(wú)任何“價(jià)值”評(píng)判。 評(píng)估（evaluation）一詞是由詞干“valu”加上詞頭“e”和動(dòng)詞性詞尾“ate”組成，其中“valu”是“價(jià)值”的意思，詞頭“e”的意思等于“out”即“引出”[3]。因此教育評(píng)價(jià)就是對(duì)價(jià)值的判斷?！癮ssessment”是來自拉丁詞根“assidere”，表示“隨旁就坐”主要是指教師在課堂上搜集信息、綜合并分析所得信息以幫助做出決定[4]。它涉及教師通過搜集數(shù)據(jù)以做出教育決策的所有方法，如紙筆測(cè)試、非正式觀察、訪談和學(xué)生作品等。

2 教育評(píng)價(jià)的發(fā)展過程

美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家古巴和林肯（E.G.Guba&Y.S.Lincoln）出版了專著《第四代教育評(píng)價(jià)》[7]。《第四代教育評(píng)價(jià)》把教育評(píng)價(jià)分為4個(gè)階段。

第一代教育評(píng)價(jià)（1915—約1930年）：測(cè)量時(shí)期。20世紀(jì)初，美國(guó)著名的心理學(xué)家桑代克把心理測(cè)量和統(tǒng)計(jì)的基本原理和方法運(yùn)用于教育，他認(rèn)為：“凡是存在的東西必然有其數(shù)量，凡是有數(shù)量的東西必然能都度量”[8]?！胺彩谴嬖谥臇|西，都是以某種量的形式而存在”[8]。此后，教育領(lǐng)域進(jìn)入了大規(guī)模的客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量階段。這一階段的基本特點(diǎn)是，認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測(cè)量。評(píng)價(jià)者的工作就像測(cè)量技術(shù)員的工作——選擇測(cè)驗(yàn)工具、組織測(cè)量、提供測(cè)量數(shù)據(jù)。其主要標(biāo)志是“測(cè)量”理論的形成和測(cè)驗(yàn)技術(shù)的使用。因此，該時(shí)期也叫“測(cè)量時(shí)期”。

第二代教育評(píng)價(jià)（1930—約1940年）：描述時(shí)期。隨著教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的不斷發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教育測(cè)驗(yàn)的缺陷和不足。美國(guó)教育界對(duì)教育測(cè)驗(yàn)提出了如下的批評(píng)意見：無(wú)論是知識(shí)測(cè)驗(yàn)還是人格測(cè)驗(yàn)，都只能做階段的測(cè)定，不能了解完整的發(fā)展過程；因此，美國(guó)教育家泰勒進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究,此后教育評(píng)價(jià)進(jìn)入了第二個(gè)階段。該階段的基本特點(diǎn)是評(píng)價(jià)過程，根據(jù)預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)客觀描述教育結(jié)果的過程，評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的目標(biāo)。1929年美國(guó)開始了大規(guī)模的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，美國(guó)初等教育人數(shù)激增，原有的教育目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都受到前所未有的挑戰(zhàn)。因此，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)展開了聲勢(shì)浩大的教育改革實(shí)驗(yàn)，即教育評(píng)價(jià)史上著名的“八年研究”?！鞍四暄芯俊北砻鳎褂脝柧?、觀察、產(chǎn)品樣本和測(cè)驗(yàn)，都可以評(píng)估學(xué)生在每個(gè)主要目標(biāo)上的進(jìn)展情況。這已經(jīng)成了一種普遍評(píng)價(jià)觀”[9]。通過這場(chǎng)研究，泰勒和他的同事正式的提出了教育評(píng)價(jià)的概念，即教育評(píng)價(jià)就是衡量實(shí)際活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測(cè)驗(yàn)是它的手段。同時(shí)還提出了評(píng)價(jià)的原則和和方法，其基本思想是：第一，教育是改變?nèi)诵袨榉绞降倪^程。第二，教育目標(biāo)是各種行為方式的變化。第三，教育能夠根據(jù)對(duì)該目標(biāo)的實(shí)際完成情況的分析進(jìn)行評(píng)價(jià)。第四，人的行為是復(fù)雜的，要從多方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。第五，作為評(píng)價(jià)方法僅靠紙和筆試是不充分的，應(yīng)該用包括觀察行為在內(nèi)的更廣泛的方法[10]。

第三代教育評(píng)價(jià)（1950—20世紀(jì)70年代）：判斷時(shí)期。1958年聯(lián)邦政府頒布國(guó)防教育法案，投資巨額資金用于實(shí)施新的教育計(jì)劃，并要求對(duì)新教育計(jì)劃實(shí)施評(píng)價(jià)，以檢驗(yàn)投資效益。法案第一條明文規(guī)定分配教育經(jīng)費(fèi)要以對(duì)每一學(xué)區(qū)每年進(jìn)行評(píng)價(jià)的結(jié)果為依據(jù)，評(píng)價(jià)要以法案第一條確定的目標(biāo)為規(guī)范。因此，這一階段的評(píng)價(jià)主要是使用泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式來指導(dǎo)新課程目標(biāo)的確立，然后評(píng)價(jià)其達(dá)到的程度。主要方法是通過國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)，以檢查課程目標(biāo)和內(nèi)容的實(shí)施情況。此外還使用一些專業(yè)的方法評(píng)價(jià)教育計(jì)劃制定目標(biāo)和定期檢查教學(xué)效果，也有許多的教師采用實(shí)驗(yàn)的方法來評(píng)價(jià)課程發(fā)展效果。然而，就在人們根據(jù)教育法案大規(guī)模的實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)存在很大的問題，及標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試只能用來給學(xué)生進(jìn)行劃分等級(jí)，不能診斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)問題以及用全國(guó)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試不同地區(qū)的學(xué)生。由于評(píng)價(jià)過程中出現(xiàn)了諸多的問題，一些學(xué)者提出了異議。克龍巴赫總結(jié)以往的評(píng)價(jià)指出，指導(dǎo)評(píng)價(jià)的概念缺乏合理性和有效性[10]。另一些學(xué)者教育評(píng)價(jià)如果單純的以目標(biāo)為中心，那么目標(biāo)本身的合理性與可行性又如何評(píng)價(jià)呢？評(píng)價(jià)不能只是根據(jù)既設(shè)目標(biāo)對(duì)結(jié)果作出描述，對(duì)目標(biāo)本身也要做出價(jià)值判斷；評(píng)價(jià)也不應(yīng)當(dāng)只拘泥于目標(biāo)的設(shè)定，評(píng)價(jià)過程本身也應(yīng)當(dāng)納入評(píng)價(jià)的組成部分。因此這個(gè)時(shí)期也叫做“判斷時(shí)期”。

第四代教育評(píng)價(jià)（20世紀(jì)80年代以來）：建構(gòu)時(shí)期。1972年11月，英國(guó)劍橋大學(xué)丘吉爾學(xué)院舉行了教育評(píng)價(jià)討論會(huì)，與會(huì)專家探討了評(píng)價(jià)理論與評(píng)價(jià)范式創(chuàng)新的問題。會(huì)議得出：源于教育實(shí)驗(yàn)和心理測(cè)驗(yàn)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式使用范圍太窄，不能解決復(fù)雜的教育問題。應(yīng)當(dāng)采用新的文化人類學(xué)研究方式，即評(píng)價(jià)不只是對(duì)預(yù)期的結(jié)果進(jìn)行測(cè)量，而是對(duì)整個(gè)方案，包括前提假設(shè)、理論推演、實(shí)施效果及困難問題做出全面深入的研究。由此，質(zhì)性評(píng)價(jià)范式推廣開來，開創(chuàng)了一代新的評(píng)價(jià)理念。第四代評(píng)價(jià)的中心思想是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同參與、協(xié)商，共同構(gòu)建統(tǒng)一觀的過程，評(píng)價(jià)結(jié)果也是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者雙方共同協(xié)商的產(chǎn)物。第四代評(píng)價(jià)更加注重質(zhì)性研究，要求評(píng)價(jià)者深入現(xiàn)場(chǎng)搜集信息并與被評(píng)價(jià)者達(dá)成共識(shí)。古巴和林肯還提出了評(píng)價(jià)的具體流程：第一步，評(píng)價(jià)前各方明確權(quán)利與義務(wù)，簽訂協(xié)議；第二步，深入現(xiàn)場(chǎng)、獲取信息；第三步，明確協(xié)商問題；第四步，共同協(xié)商；第五步，形成總結(jié)報(bào)告。不難看出第四代的評(píng)價(jià)打破了以往評(píng)價(jià)中的“管理主義”傾向，并積極采用共同構(gòu)建的模式，使所有評(píng)價(jià)人員都平等的參與到評(píng)價(jià)中來，以協(xié)商的方式共同構(gòu)建評(píng)價(jià)的過程與結(jié)果；特別是將學(xué)生的聲音也納入到了評(píng)價(jià)中來，使評(píng)價(jià)者中出現(xiàn)了被評(píng)價(jià)者的聲音。第四代評(píng)價(jià)鮮明的突出了價(jià)值判斷的問題，突破了長(zhǎng)期以來以“科學(xué)性”和“客觀性”統(tǒng)治階段，使評(píng)價(jià)理念發(fā)生了質(zhì)的飛躍。

近些年，在第四代評(píng)價(jià)和建構(gòu)主義理論盛行的基礎(chǔ)上，教育評(píng)價(jià)又有了新的發(fā)展。越來越多的學(xué)者更加關(guān)注課堂中具體的問題對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。很多的學(xué)者認(rèn)為評(píng)價(jià)要和具體問題、具體情境聯(lián)系在一起，評(píng)價(jià)應(yīng)該是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，很多學(xué)者認(rèn)為評(píng)價(jià)也應(yīng)該是基于真實(shí)情境的，并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的。很多學(xué)者對(duì)以往大量的正式考試、觀察學(xué)習(xí)的單個(gè)元素以及強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是賦予意義和理解而非預(yù)測(cè)和控制等都持有保留意見（Dwyer,1998; Torrance&Pryor,1998;Black,1998;Biggs & Watkins,2001；Stiggins,2004;Wiliam,2006)。這主要有兩個(gè)原因，第一，他們認(rèn)為評(píng)價(jià)需要更多的真實(shí)性，而考試卻恰恰都是與學(xué)生的真實(shí)生活無(wú)關(guān)，忽視了學(xué)生的真實(shí)狀況。第二，評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)過程中的一部分，評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，一些評(píng)價(jià)專家認(rèn)為（如 Gibbs, Simpson, and MacDonald 2003；and Clarke2001)，要使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)自我分析，自我反思，自我評(píng)價(jià)，自我糾正，學(xué)會(huì)批判性的思考問題。

3 教育評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)

縱觀教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)。首先，評(píng)價(jià)價(jià)值的多元化。從早期的智力測(cè)驗(yàn)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，到以目標(biāo)為同一的評(píng)價(jià)尺度的模式，到以社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及個(gè)體發(fā)展特點(diǎn)和需要為依據(jù)來評(píng)價(jià)教育目標(biāo)的合理性問題日益明朗化，也日益多元化。其次，多元化評(píng)價(jià)主體的參與性。隨著人們民主意識(shí)的加深，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者雙方都成為評(píng)價(jià)活動(dòng)的主體，通過全面參與、民主協(xié)商，在評(píng)價(jià)的過程中共同構(gòu)建觀點(diǎn)。第三，評(píng)價(jià)導(dǎo)向過程化。早期的學(xué)歷測(cè)驗(yàn)結(jié)果作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，泰勒模式也以教育目標(biāo)的達(dá)成作為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，他們都以結(jié)果為導(dǎo)向，而關(guān)注價(jià)值判斷的第三代評(píng)價(jià)和給予全面參與的第四代評(píng)價(jià)則日益關(guān)注教育評(píng)價(jià)的真實(shí)性和情境性。將教育評(píng)價(jià)自身作為一個(gè)過程，更加關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。第四，評(píng)價(jià)功能從側(cè)重甄別到側(cè)重發(fā)展。第五，評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面化，從早期對(duì)學(xué)生智力的測(cè)驗(yàn)，到對(duì)教育目標(biāo)的描述，再進(jìn)一步發(fā)展到對(duì)教育活動(dòng)各方面的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容更全面更廣泛。第六，評(píng)價(jià)方法綜合化，從純量化的智力測(cè)驗(yàn)到第四代評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)手段從各種客觀的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量，發(fā)展到提倡觀察、交談等描述性評(píng)價(jià)，再到廣泛搜集信息，進(jìn)行解析論證，教育評(píng)價(jià)方式經(jīng)歷了從定量評(píng)價(jià)到定量評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合并趨向于以質(zhì)性評(píng)價(jià)來整合的發(fā)展歷程。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，從教育評(píng)價(jià)發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)來看，教育評(píng)價(jià)經(jīng)歷了一個(gè)從無(wú)到有、逐步發(fā)展完善的過程。同時(shí)，教育評(píng)價(jià)也依然還面臨著許多沒有解決的老問題和尚未出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)?？傊?，只要有學(xué)習(xí)活動(dòng)的存在，就有教育評(píng)價(jià)的存在。如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)？如何評(píng)價(jià)學(xué)生？如何評(píng)價(jià)教師？如何評(píng)價(jià)教育系統(tǒng)等諸多問題是每個(gè)教育者永遠(yuǎn)都要面臨的問題，可謂是歷盡千年，矢志不渝。不過，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和人類對(duì)自身活動(dòng)和自然認(rèn)識(shí)加深，教育評(píng)價(jià)的未來只會(huì)更加明朗、清晰。

[1]葉瀾.什么樣的課算一堂好課[J].福建論壇，2005（11）:4-6.

[2]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編撰室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1978：882.

[3]霍力巖，趙清梅．多元智力評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2010:2-9．

[4]杰拉爾德·S漢納，佩吉·A德特莫．課程的情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)[M]．浙江：浙江出版社，2008．

[5]Ralph W T．課程與教學(xué)的基本原理[M]．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008:95-100．

[6]盛奇秀.中國(guó)古代考試制度[M].山東教育出版社，1998：1-7.

[7]Guba,E.G&Lincoln,Y.S.fourth generation evaluation [EB/OL].19 89.http://books.google.com/books? id=k_zxEUst46UC&pg=PA5&hl=zh-CN&source=gbs_ selected_pages&cad=3#v=onepage&q&f=false.

[8]霍力巖，趙清梅.多元智力評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐[M].教育科學(xué)出版社，2010:2-9.

[9]吳鋼.現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)基礎(chǔ)[M].學(xué)林出版社，2004:38.

[10] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海教育出版社，2000:364-384.

[11]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海教育出版社，2003:389-395.

[12]Berry, R.Assessment for learning[M]. Hong Kong: Hong Kong University Press,2008.

[13]Berry, R.From theory to practice: Curriculum for autonomous learning.In M.F.Hui & D.Grossman (Eds.), Improving teacher education through action research[J]. New York:Routledge,2008.

[14]Berry, R.Assessment trends in Hong Kong: Seeking to establish formative assessment in an examination culture [J].Assessment in Education:Principles,Policy & Practice, 2011,18(2).

[15]Biggs,J., & Watkins, D.A.The paradox of the Chinese learner and beyond[J].Hong Kong:Comparative Education Research Centre,2001.

[16]Black,P. J.Testing:Friend or foe Theory and practice of assessment and testing[M]. London:The Falmer Press, 1998.

G807

A

2095-2813(2017)02(b)-0220-03

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.05.220

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃青年項(xiàng)目（CLA140164）。

魯茜（1983—），女，山西臨汾人，碩士，華師大二附中，研究方向：體育教育與訓(xùn)練。

季瀏（1963—），男，江蘇泰興人，華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師。

沈麗群（1982—），女，安徽無(wú)為人，博士，講師，上海交通大學(xué)體育系，研究方向：體育課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。