發(fā)揮道德敘事在小學(xué)德育課程中的價(jià)值

摘 要 道德敘事是指敘事主體（教育者）將發(fā)生在自身或其他人身上的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含有道德意味的故事，以諸如歷史傳說(shuō)、寓言、人物事件等故事內(nèi)容，并以話(huà)語(yǔ)、文字、圖片等形式向敘事客體生動(dòng)演繹，以達(dá)到傳播、灌輸?shù)赖聝r(jià)值觀(guān)念的目的。本文圍繞道德敘事內(nèi)容的生活化、主體的多元化和形式的多樣化等特點(diǎn)來(lái)探析小學(xué)德育課程，并指出教師在道德敘事過(guò)程中應(yīng)擁有鮮明的價(jià)值立場(chǎng)、不斷加強(qiáng)自身道德敘事的能力，以及在道德敘事時(shí)留有一定的想象空間等需要關(guān)注的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞 道德敘事 道德故事 主體性 小學(xué)德育課程

一、重新審視道德敘事

“道德敘事”是由丁錦宏提出的概念，它指：“教育者通過(guò)口頭或書(shū)面的話(huà)語(yǔ)，借助對(duì)道德故事（包括寓言、神話(huà)、童話(huà)、歌謠、英雄人物、典故等）的敘述，促進(jìn)受教育者思想品德成長(zhǎng)、發(fā)展的一種活動(dòng)過(guò)程”[1]。通過(guò)對(duì)道德敘事概念的認(rèn)識(shí)，筆者將其界定為：敘事主體（教育者）將發(fā)生在自己周邊或其他人生活中的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)所蘊(yùn)含的具有道德含義的故事，根據(jù)敘事者想要傳達(dá)的道德價(jià)值觀(guān)念，通過(guò)話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)言或圖片等形式加以展示，以實(shí)現(xiàn)將那些具有道德的規(guī)范、理念的故事（包含宏大的、虛擬的、個(gè)體的等不同類(lèi)型的故事）對(duì)敘事客體進(jìn)行生動(dòng)的演繹，從而實(shí)現(xiàn)敘事客體（受教育者）思想品德不斷發(fā)展的目的。道德敘事以更為貼近道德教育的實(shí)踐，在道德教育中是一種不可或缺的存在，運(yùn)用好道德敘事，對(duì)于小學(xué)思品課尤為重要。

二、道德敘事的特點(diǎn)及小學(xué)德育課程應(yīng)用的基本要求

1.道德敘事內(nèi)容的生活化

相較于傳統(tǒng)的、抽象的道德故事，當(dāng)下的故事與學(xué)生學(xué)校、家庭及社會(huì)生活的聯(lián)系更為緊密，因?yàn)樗膬?nèi)容多源于他們周邊發(fā)生的事例，容易讓學(xué)生切身體驗(yàn)到道德的存在。道德敘事將道德教育的視角從知性邏輯拉回到現(xiàn)實(shí)生活，它通過(guò)日常生活中一個(gè)個(gè)鮮活生動(dòng)的道德故事，將抽象深?yuàn)W的人倫知識(shí)與學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)有機(jī)融合到一起，不斷地揭示生活世界的意義[2]。道德敘事內(nèi)容的生活化得以實(shí)施還需要教師在以下幾個(gè)方面改進(jìn)。

（1）教師將自己融入道德敘事之中

面對(duì)德育教材中呈現(xiàn)的大量圖片和文字故事，教師因顧及敘事文本，無(wú)法深入其中，從而容易在課堂中變成故事的朗誦者和演講者，這就與傳統(tǒng)道德說(shuō)教式的灌輸并無(wú)二致。在現(xiàn)實(shí)中，德育教材是一個(gè)還未填充好的畫(huà)板，需要教師發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性，切身感悟故事中每一個(gè)角色所包含的情感與價(jià)值理念，將自己作為道德敘事中不可或缺的一環(huán)，成為德育課堂上的設(shè)計(jì)師，創(chuàng)設(shè)良好的道德氛圍，讓兒童在接受道德故事的過(guò)程中深受教師的感染，從而理解道德故事的含義。

（2）道德敘事材料的挑選應(yīng)結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際

標(biāo)準(zhǔn)化在德育課程中是客觀(guān)存在且無(wú)法忽視的，這種標(biāo)準(zhǔn)化用以規(guī)范個(gè)體的行為。例如在小學(xué)階段，根據(jù)柯?tīng)柌瘢↙.Kohlberg）的道德認(rèn)知發(fā)展理論，兒童多處在前習(xí)俗水平和習(xí)俗水平的發(fā)展階段，在此階段兒童理解的刻苦學(xué)習(xí)更多是能夠得到自身的利益或是充當(dāng)大人眼中的好孩子。在此階段，學(xué)生很難真切地理解老師所傳達(dá)的道德故事背后所蘊(yùn)含的道理，這時(shí)將經(jīng)典的道德故事進(jìn)行合理的重組便十分必要。

（3）教師在道德敘事中要成為傾聽(tīng)者

在小學(xué)德育課堂上，特別是1-3年級(jí)的課程中，多采用道德故事的形式來(lái)進(jìn)行道德教育，而道德故事本身生硬而缺乏生氣，這就需要教師在道德敘事時(shí)扮演一定的角色。在相應(yīng)的道德故事中，老師通過(guò)喜怒哀樂(lè)的表演充當(dāng)故事中的人物，得到兒童的尊重和信任，從而創(chuàng)設(shè)出一個(gè)良好的道德教育氛圍。

（4）教師在課程中應(yīng)削弱道德教育的痕跡

在日常德育課中，老師們常會(huì)提出這樣的問(wèn)題：通過(guò)這則故事我們得到了哪些啟示？通過(guò)這段話(huà)能夠體會(huì)到作者的哪些情感？在道德敘事的過(guò)程中，我們應(yīng)該在一定程度上弱化這種教育方式。因?yàn)閷W(xué)生在深入教師創(chuàng)設(shè)的道德故事氛圍時(shí)，教師諸如上述的提問(wèn)方式很容易讓學(xué)生從一個(gè)道德故事的熏陶中脫離出來(lái)，久而久之會(huì)產(chǎn)生心理干預(yù)的機(jī)制，知道教師無(wú)論上什么形式的道德教育課都是圍繞最后的那個(gè)“中心”，從心理上產(chǎn)生戒備，致使道德敘事事倍功半。所以在道德敘事的過(guò)程中，應(yīng)盡可能去掉那些人為的、矯揉造作的的課堂內(nèi)容，讓道德敘事的結(jié)果變得更加自然、委婉，因?yàn)閮和谥拦适轮械娜宋锸艿姜?jiǎng)懲后，已經(jīng)潛移默化地受到影響。

2.道德敘事主體的多元化

小學(xué)德育過(guò)程是教育者主導(dǎo)傳遞與受教育者選擇接受雙向互動(dòng)的過(guò)程，將傳統(tǒng)道德敘事中教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞龑?dǎo)的教學(xué)模式。敘事中不僅應(yīng)包含講述，還應(yīng)包含教師與學(xué)生之間的對(duì)話(huà)。

中國(guó)教育自古就重視教育者的作用。傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的教育背景下，教師作為道德教育的化身，承擔(dān)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的重任，學(xué)生則扮演著被動(dòng)受教者的形象。隨著時(shí)代的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的道德教育方式已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)大眾的需求，近代如盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等教育思想家們開(kāi)始重視并不斷提升兒童的地位，道德教育主體多元化的愿望呼之欲出。

主體的多元化。第一，教師主體地位的弱化。教師在小學(xué)德育課中應(yīng)改變傳統(tǒng)說(shuō)教式的教師角色，避免居高臨下的道德敘事方式，充當(dāng)?shù)赖滦袨榘l(fā)展指導(dǎo)者的角色。相較于說(shuō)教式的角色，教師需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力去了解所要教授給學(xué)生的道德認(rèn)知和情感的發(fā)展水平，從而做到有效的道德引導(dǎo)。第二，學(xué)生主體地位的加強(qiáng)，道德敘事中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生去扮演更多的角色。在彼得·麥克菲爾編制的《生命線(xiàn)》叢書(shū)中創(chuàng)設(shè)了眾多的道德情境，學(xué)生在情境中扮演不同類(lèi)型的角色，并在扮演角色的過(guò)程中，從多維視角下看待和思考問(wèn)題，真正讓學(xué)生養(yǎng)成學(xué)會(huì)關(guān)心和設(shè)身處地為他人著想的道德品質(zhì)。因此在學(xué)校的德育課程中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種不同的故事情境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓他們?cè)谘堇[故事的過(guò)程中深切體會(huì)道德價(jià)值的力量。第三，小學(xué)德育課堂應(yīng)該是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的過(guò)程。無(wú)論是教師敘事完成后，還是學(xué)生對(duì)道德故事表演完成后，教師均要引導(dǎo)并追問(wèn)學(xué)生有關(guān)故事中角色行為產(chǎn)生的緣由。有效的對(duì)話(huà)、溝通是培養(yǎng)學(xué)生道德品格的關(guān)鍵。例如在美國(guó)經(jīng)典教學(xué)案例《灰姑娘》中，教師首先讓學(xué)生去講述這個(gè)故事，隨后教師加以引導(dǎo)。以下是教師引導(dǎo)學(xué)生探究故事的一系列過(guò)程：教師先引發(fā)學(xué)生對(duì)人物的思考：“你最喜歡和最不喜歡的人物各是哪一個(gè)？”需要學(xué)生給出恰當(dāng)?shù)睦碛?。?dāng)學(xué)生紛紛回答，逐漸融入故事情境后，教師緊接著拋出一系列新的問(wèn)題：“如果在午夜十二點(diǎn)鐘灰姑娘沒(méi)有趕上那輛馬車(chē)，會(huì)發(fā)生什么事情呢？”以培養(yǎng)學(xué)生的想象力；“假如你是灰姑娘的后母，你是否會(huì)像她一樣對(duì)待灰姑娘呢？”讓學(xué)生設(shè)身處地站在他人的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，從而探討和理解“偏愛(ài)”與“寬容”的問(wèn)題；“灰姑娘是怎么樣克服后母給她設(shè)置的種種障礙成功參加舞會(huì)并且最后變?yōu)槊利惞媚锏?？”借此?lái)讓學(xué)生明白伙伴的重要性；最后“你認(rèn)為這個(gè)故事有哪些不合理的地方？”延伸、擴(kuò)展，讓學(xué)生充分討論以訓(xùn)練他們批判、思考的能力。通過(guò)《灰姑娘》的教學(xué)案例，我們可以清晰地看到，道德敘事主體多元化非但沒(méi)有弱化教師的角色，反而進(jìn)一步對(duì)教師的能力提出更高的要求：教師不僅是一位講述者，還要擔(dān)任指導(dǎo)者、追問(wèn)者以及傾聽(tīng)者等眾多角色，從而學(xué)會(huì)真正尊重學(xué)生在課堂上的主體地位。平等對(duì)話(huà)讓道德敘事成為彼此溝通的橋梁，成為道德成長(zhǎng)的根基。endprint

3.道德敘事形式的多樣化

無(wú)論是中國(guó)古代比較典型的書(shū)院教育、私塾教育，抑或是西方蘇格拉底、柏拉圖等教育家所采取的坐而論道的教育方式，雖有其不可替代的一面，但已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足現(xiàn)代道德教育的需求。傳統(tǒng)的學(xué)校課堂教育模式已經(jīng)在互聯(lián)網(wǎng)+的時(shí)代潮流下走向革新。傳統(tǒng)的誦讀型的書(shū)本模式正在轉(zhuǎn)變?yōu)榱髅襟w、社交媒體等多樣化的教學(xué)模式。小學(xué)德育課堂也在發(fā)生變革，教師可以憑借圖片和微視頻等現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)方式讓德育課堂更為有趣、生動(dòng)。另一方面，學(xué)生同樣也可以通過(guò)制作幻燈片、微視頻等方式來(lái)表演、展示眾多道德故事，這樣道德敘事的形式改變了傳統(tǒng)的單一的授課模式，不再局限于傳統(tǒng)方寸之間的課堂，使道德教育的空間在無(wú)形中不斷擴(kuò)大。

三、道德敘事應(yīng)注意的問(wèn)題

道德敘事作為培養(yǎng)學(xué)生道德綜合能力的一種有效補(bǔ)充，其在小學(xué)道德課程教學(xué)中應(yīng)注意哪些問(wèn)題值得去思考和討論。

1.道德敘事應(yīng)包含鮮明的價(jià)值立場(chǎng)

美國(guó)的柯?tīng)柌裉岢龅牡赖抡J(rèn)識(shí)發(fā)展模式和路易斯·拉斯等人提出的價(jià)值澄清模式雖在道德領(lǐng)域均有建樹(shù)，但自始至終無(wú)法擺脫道德相對(duì)主義的桎梏，因?yàn)樗麄兙惶岢珵閷W(xué)生設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的道德目標(biāo)，最終致使美國(guó)品德教育改革流于失敗。在此類(lèi)道德教育模式下培養(yǎng)出的許多道德相對(duì)主義者將道德判斷與鑒賞判斷劃等號(hào)，具有很強(qiáng)的靈活性與自主性。他們?cè)诘赖屡袛嗟膶?duì)象中無(wú)法找到“善”、“惡”、“道德”或“不道德”等屬性，當(dāng)我們斷定道德判斷的對(duì)象具有“善”、“惡”、“道德”等屬性時(shí)，他們不過(guò)是在表達(dá)我們的情感[3]。

道德敘事不主張價(jià)值中立，而是倡導(dǎo)核心價(jià)值觀(guān)的教育，主張?jiān)趦r(jià)值多樣的現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)與主流價(jià)值的有機(jī)結(jié)合[4]。因此在我國(guó)的小學(xué)德育課堂之中教師如何遴選道德故事，如何去展現(xiàn)教材中的故事就變得極為關(guān)鍵。道德敘事作為不同于道德故事的存在，其意義在于超越生活的原初現(xiàn)象去反思和求索生活中的道德實(shí)在。小學(xué)生如若持有道德相對(duì)主義的觀(guān)點(diǎn)，那么他們很大程度上會(huì)漠視自己在生活中的行為規(guī)范，從而造成道德失范行為。因此在討論有關(guān)道德兩難的道德問(wèn)題時(shí)，既要培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知能力，也需要教師在字里行間細(xì)致地去宣揚(yáng)正確、主流的價(jià)值觀(guān)念。鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)言和道德辯論，也需要在引導(dǎo)和總結(jié)時(shí)對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)。

2.教師應(yīng)加強(qiáng)道德敘事的能力

道德敘事絕不是對(duì)故事的簡(jiǎn)單敘述。教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫鮮明地指出：“要進(jìn)行明了、準(zhǔn)確以及實(shí)事求是的描寫(xiě)，絕非如大多數(shù)人所認(rèn)為的那么容易。這種描寫(xiě)并不是真正的理論工作中能很快把握的初級(jí)技術(shù)，而正相反，它需要具備極高的學(xué)問(wèn)，需要進(jìn)行長(zhǎng)期刻苦的訓(xùn)練?！盵5]如何講述道德故事，在講述時(shí)如何拿捏分寸，取決于教師個(gè)人能力水平的高低。一名具備優(yōu)秀敘事能力的教師應(yīng)基本達(dá)到以下幾個(gè)要求：第一，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，榜樣對(duì)于學(xué)生道德行為的培養(yǎng)具有舉足輕重的作用，那么道德敘事的教師首先就應(yīng)該在行為規(guī)范上為人師表。第二，要根據(jù)敘事的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境。例如，教師在講述誠(chéng)信的道德故事時(shí)，可以讓學(xué)生發(fā)掘自己生活中的誠(chéng)信故事，并讓大家積極討論，能夠站在多維的視角看待問(wèn)題。這在一定程度上加深了學(xué)生對(duì)于誠(chéng)信問(wèn)題的理解。第三，要擁有較為廣博的道德文化知識(shí)，對(duì)古今中外的、傳統(tǒng)當(dāng)代的道德故事有較為深入的認(rèn)知和積累。只有站在巨人的肩膀之上，擁有大量的知識(shí)積累才能夠擁有辯證、批判的眼光去看待所要敘述的道德故事，才能根據(jù)自身的理解準(zhǔn)確把握道德故事中的內(nèi)在價(jià)值。只有充足的思想準(zhǔn)備工作和敘事知識(shí)的儲(chǔ)備，才能真正讓道德敘事不流于形式。

3.教師在道德敘事方面應(yīng)留有一定的想象空間

小學(xué)的德育課堂存在教材和教學(xué)目標(biāo)等方面的約束，教師為了能夠保證道德教育過(guò)程條理清晰，自然會(huì)對(duì)將要講述的敘事內(nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)而有效地保障道德課程順利開(kāi)展。但預(yù)設(shè)性的德育課程有其固有的缺陷，特別是道德敘事中容易打擊和破壞學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，影響教師和學(xué)生之間的有效溝通，從而導(dǎo)致道德敘事陷于被動(dòng)及僵化的境地。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！盵6]因此，教師應(yīng)做到在對(duì)德育課程總體框架進(jìn)行勾勒的前提下，保證學(xué)生在預(yù)設(shè)性課程下能夠發(fā)揮其主動(dòng)性，在敘事過(guò)程中保持應(yīng)有的張力，盡可能優(yōu)化道德敘事的過(guò)程，以真正實(shí)現(xiàn)道德敘事在道德教育中的價(jià)值和作用。

參考文獻(xiàn)

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[作者：張康（1992-），男，河南平頂山人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint