核心素養(yǎng)視域下批判性思維培養(yǎng)的問題及對策

摘 要 批判性思維屬于核心素養(yǎng)，培養(yǎng)批判性思維是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求，在核心素養(yǎng)視域下，批判性思維具有主動性、對話性、內(nèi)隱性的特征。在基礎(chǔ)教育教學(xué)中，批判性思維的培養(yǎng)存在教學(xué)理念上忽視學(xué)生主體性、教學(xué)實(shí)施上不注重學(xué)生思維的對話、教學(xué)評價(jià)上缺少適當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式等問題，相應(yīng)地，從三個方面提出批判性思維培養(yǎng)問題的相關(guān)對策：教學(xué)理念上要以學(xué)生為本，教學(xué)實(shí)施上秉持思維的對話，教學(xué)評價(jià)上采用表現(xiàn)性評價(jià)。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 批判性思維 思維 教學(xué)

一、相關(guān)內(nèi)涵界定

1.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

“素養(yǎng)”已經(jīng)逐漸受到各國重視并被作為教育改革和課程改革的核心。我國順應(yīng)“核心素養(yǎng)”研究的潮流，自2015年初，教育部組建專家團(tuán)隊(duì)來研究我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[1]。綜合國際經(jīng)驗(yàn)并從我國具體國情和教育現(xiàn)狀出發(fā)，基于“全面發(fā)展的人”這一根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，專家團(tuán)隊(duì)構(gòu)建出了我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論框架，包括主體性（自我發(fā)展）、社會性（社會交往）、文化性（文化學(xué)習(xí)）這三方面的素養(yǎng)[2]。

素質(zhì)教育是相對于應(yīng)試教育提出的，要求教育要使學(xué)生獲得內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的身心特征及基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)[2]，“素養(yǎng)”是相對于學(xué)科本位提出的，對應(yīng)的主體是“學(xué)生”，學(xué)生在教育過程中逐漸形成的知識、能力、態(tài)度、價(jià)值觀等的綜合表現(xiàn)，所以“核心素養(yǎng)”是對素質(zhì)教育內(nèi)涵的深層次解讀與具體化，為我國教育改革提供了可操作的載體。

2.批判性思維的內(nèi)涵

“批判性思維”源于杜威1910年倡導(dǎo)的“反思性思維”，杜威被稱為“批判性思維之父”，其意指“對于任何信念和假設(shè)性的知識，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論，去主動地、持續(xù)地和周密地思考，就形成了反省思維[3]。不同的研究者對批判性思維的含義存在分歧，20世紀(jì)90年代美國哲學(xué)學(xué)會運(yùn)用Delphi法，將批判性思維定義為批判性思維是有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷導(dǎo)致解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明[3]。

批判性思維包括思維技能、能力和思維品質(zhì)，是一種理性的、反省的思維，它源于問題意識，本質(zhì)是懷疑，能夠?qū)栴}事物進(jìn)行全面審視，不僅對客體進(jìn)行懷疑，也能夠?qū)徱曌陨?。在此，我們將批判性思維界定為對所學(xué)習(xí)的知識、所認(rèn)識的事物發(fā)現(xiàn)問題所在，根據(jù)自身的思考邏輯以及他人觀點(diǎn)對其進(jìn)行全面深刻的分析與反思，最終做出理性判斷，并對行動做出指導(dǎo)的一種思維活動。

二、核心素養(yǎng)視域下的批判性思維

1.作為核心素養(yǎng)之一的批判性思維

（1）批判性思維屬于核心素養(yǎng)

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）啟動的“關(guān)鍵能力的界定與選擇”的“迪斯科”項(xiàng)目，用來研究“核心素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”，并最終確立了以反思性思維為核心的“核心素養(yǎng)”框架，這種反思性思維包括立足于批判性立場展開思考與行動的能力即批判性思維[4]。并且美國企業(yè)界與教育界共同提出的“21世紀(jì)型能力”，包括批判性思維、協(xié)作、交往、創(chuàng)造性，這是人們對信息時代共同追求的核心素養(yǎng)達(dá)成的共識[5]。

從世界教育界共同認(rèn)可的“21世紀(jì)4Cs”中可以看出，批判性思維與“問題解決”“決策能力”等都是高階認(rèn)知能力。學(xué)生的生存與發(fā)展需要多種素養(yǎng)，但是這些素養(yǎng)需要有優(yōu)先順序，我們需要能夠應(yīng)對21世紀(jì)挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)即高階能力。因此“批判性思維”也屬于高階認(rèn)知能力，是核心素養(yǎng)之一。

（2）培養(yǎng)批判性思維是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)在本質(zhì)上要求培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維?！昂诵乃仞B(yǎng)”是在21世紀(jì)信息化時代背景下提出的，也可稱之為“21世紀(jì)素養(yǎng)”。在知識社會里，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，要求培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而“創(chuàng)新型人才”的培養(yǎng)不能停留在傳統(tǒng)的“記憶型”學(xué)習(xí)能力，必須是能動的“思考型”學(xué)習(xí)能力[4]。21世紀(jì)能動的“思考型”學(xué)習(xí)能力要求學(xué)生學(xué)會反思、批判，不一味信賴權(quán)威?！昂诵乃仞B(yǎng)”是在基于問題的真實(shí)情景中，通過自主性解決問題的實(shí)踐培養(yǎng)起來。這就要求學(xué)生不能將分門別類的學(xué)科知識作為接受、存儲的“客觀性真理”，而應(yīng)當(dāng)成為質(zhì)疑、批判的“應(yīng)用對象”。這就要求注重學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，把學(xué)科知識的批判性、實(shí)踐性、假設(shè)性置于首位[6]。

2.核心素養(yǎng)視域下批判性思維的特征

（1）主動性

從核心素養(yǎng)的視角看待批判性思維，批判性思維具備主動性特征，是一種獨(dú)立自主的、主動性的思維。我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的確定，是將“全面發(fā)展的人”作為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的，是從人的視角來界定課程與教學(xué)的內(nèi)容與要求。“核心素養(yǎng)”體現(xiàn)了學(xué)生作為獨(dú)立生命個體的存在性，學(xué)生不是消極、被動接受別人觀點(diǎn)，而是處在問題之中，發(fā)揮自身主動性積極審查所謂的權(quán)威意見，獨(dú)立自主地依據(jù)邏輯思考做出判斷。

（2）對話性

我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論框架中，主體性的素養(yǎng)、社會性的素養(yǎng)不是靠教師直接教出來的，需要在具體的情境中培育起來，文化性的素養(yǎng)不僅需要學(xué)科知識的習(xí)得，還需要在問題情境中“運(yùn)用”。素養(yǎng)是知識加上實(shí)踐。在培養(yǎng)批判性思維這樣的核心素養(yǎng)時，無論是學(xué)生反思自己的觀點(diǎn)，還是對他人的觀點(diǎn)持懷疑態(tài)度，都會發(fā)生一定的溝通與比較，在核心素養(yǎng)視域中的批判性思維具有對話性，即不同觀點(diǎn)、思維之間，不同主客體之間都會有對話。

（3）內(nèi)隱性

素養(yǎng)不是具體的實(shí)在，是一種復(fù)雜的心理結(jié)構(gòu)，遵循“心靈”原則，表現(xiàn)是特定環(huán)境與條件下的外部行為呈現(xiàn)，遵循“行為”原則[7]。并且內(nèi)在的素養(yǎng)是表現(xiàn)的基礎(chǔ)與源泉，總能通過一定方式表現(xiàn)出來，這說明素養(yǎng)是可測的，但不易通過量化的方式直接測得。核心素養(yǎng)視域下的批判性思維具有內(nèi)隱性，批判性思維不能通過具體的語言、符號等表現(xiàn)出來，但能夠通過學(xué)生的一些作品、行為間接表現(xiàn)出來。endprint

三、批判性思維培養(yǎng)的問題

1.教學(xué)理念上忽視學(xué)生主體性

批判性思維的產(chǎn)生需要學(xué)生具有問題意識，然而在實(shí)際的課堂教學(xué)中，批判性思維的培養(yǎng)與理想狀態(tài)相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生不僅很少有反思、批判的機(jī)會，并且不敢、不勇于批判，不敢挑戰(zhàn)權(quán)威，總是致力于標(biāo)準(zhǔn)答案、確定性知識的獲得。

首先，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施后，雖然素質(zhì)教育取得了一定成果，但應(yīng)試教育的陰霾還未完全散去，且有強(qiáng)化發(fā)展趨勢。高考的激烈競爭使大學(xué)向高中要分?jǐn)?shù)，高中不得不向初中教學(xué)質(zhì)量提出高要求，初中又向小學(xué)教學(xué)提出要求，在一層壓一層的升學(xué)考試壓力下，學(xué)校教學(xué)在目標(biāo)制定時追求價(jià)值理念，在具體實(shí)施時卻更加凸顯工具理念，即使是綜合實(shí)踐課在具體實(shí)施時也不甚理想。教師在教學(xué)理念上注重學(xué)生對確定性知識的獲得，使得學(xué)生信賴標(biāo)準(zhǔn)答案，依賴教師的教，對于教師以及教材中的觀點(diǎn)很少持懷疑態(tài)度，將課堂教學(xué)中的主體地位讓給了教師。

其次，盡管新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)現(xiàn)了從“雙基”到“三維目標(biāo)”的轉(zhuǎn)變，但是三維目標(biāo)中“過程與方法”的規(guī)定模糊，一些一線教師對“過程與方法”的理解存在偏差，在教學(xué)中潛意識地強(qiáng)化了追求知識與技能的目標(biāo)，導(dǎo)致教師在教學(xué)理念上忽視學(xué)生的主體性，沒有給予學(xué)生主動探究的過程與機(jī)會，更加注重學(xué)生獲得知識、習(xí)得技能，忽視了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。

2.教學(xué)實(shí)施上不注重學(xué)生思維的對話

受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，在我們的教學(xué)過程中，記憶、背誦、灌輸仍然充斥著學(xué)生的課堂，不注重學(xué)生與教師、教材之間思維的對話。為了保證學(xué)生順利地通過統(tǒng)一考試與考核，教師一般不能給予學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)空間以及探討問題的機(jī)會，強(qiáng)調(diào)學(xué)生所學(xué)知識必須與教科書上的答案一致[8]。學(xué)生對于書本上以及教師的觀點(diǎn)囫圇吞棗、機(jī)械背誦，在不理解的基礎(chǔ)上“死記硬背”，這是一種無意義的接受學(xué)習(xí)，必然不會產(chǎn)生學(xué)生與教師以及教材觀點(diǎn)的對話。

在教學(xué)實(shí)施中即使采用了探究性的教學(xué)形式如小組討論、案例分析等，討論、分析、交流也會成為形式，學(xué)生只能有短暫思考的時間。能夠積極主動的往往固定在一些同學(xué)當(dāng)中，學(xué)生之間少了討論，教學(xué)中少了觀點(diǎn)之間的碰撞，不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間思維的真正對話。長久以來在教師指揮棒下形成了固定的學(xué)習(xí)方式，也正是這樣，學(xué)生從小就失去了對所學(xué)知識真實(shí)性的質(zhì)疑和探究能力，學(xué)生的批判性思維從小就被剝奪了。

3.教學(xué)評價(jià)上缺少適當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式

目前基礎(chǔ)教育學(xué)校中，教學(xué)評價(jià)仍然以“量化的分?jǐn)?shù)”評價(jià)為主，這種量化評價(jià)不適合評估學(xué)生的批判性思維。由于受應(yīng)試教育對分?jǐn)?shù)追求的影響，盡管在理念上注重“理解”的教學(xué)，但往往實(shí)施中又注重“知識”的教學(xué)，相應(yīng)地，教學(xué)評價(jià)中就會采用“知識水準(zhǔn)”的評價(jià)。“知識水準(zhǔn)”的教學(xué)評價(jià)仍然以基于“學(xué)習(xí)即知識習(xí)得”的“量化評價(jià)”為主，測量教師傳遞給學(xué)生多少知識，學(xué)生又掌握了多少知識來對學(xué)生排名。這種評價(jià)使得教師專注于在45分鐘內(nèi)盡可能地向?qū)W生傳遞大量知識，學(xué)生學(xué)會了在短時間內(nèi)識記大量知識，習(xí)慣于識記，沒有問題意識。并且“批判性思維”這種核心素養(yǎng)不像知識、技能一樣能夠量化為外顯的分?jǐn)?shù)、行為來評價(jià)，它很難通過直接的外顯行為來評價(jià)，一旦使用這種量化評價(jià)方式來評價(jià)批判性思維，會無形中強(qiáng)化對知識技能的獲得，忽視對學(xué)生批判性思維的評價(jià)，最終又造成教師在教學(xué)中不注重學(xué)生批判性思維的訓(xùn)練，導(dǎo)致批判性思維的培養(yǎng)進(jìn)入一個惡性循環(huán)。

四、批判性思維培養(yǎng)的對策

1.教學(xué)理念上要以學(xué)生為本

從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，其變遷過程基本體現(xiàn)了從學(xué)科本位向以人為本的轉(zhuǎn)變。雙基是外在的，主要是從學(xué)科的視角來刻畫課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求。素養(yǎng)是內(nèi)在的，是從人的視角界定課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求。三維目標(biāo)是由外在走向內(nèi)在的中間環(huán)節(jié)，所以從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了教育對人的真正的全面回歸[9]。并且核心素養(yǎng)視域下的批判性思維具有主動性，注重學(xué)生思維的主動性，所以在教學(xué)理念上，我們要以學(xué)生為本。

在教學(xué)理念上，教師應(yīng)該將主體地位還給學(xué)生，以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的主動性，給予學(xué)生思考的空間。首先教師不再做客觀知識的傳遞者，而是學(xué)生批判性思維訓(xùn)練的激勵者、引導(dǎo)者[9]。其次通過聚焦與學(xué)生相關(guān)的問題來激發(fā)學(xué)生的問題意識，并且教師要立足于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，盡可能針對不同學(xué)生、不同的素養(yǎng)特長或發(fā)展?jié)摿?，設(shè)計(jì)不同的問題情境，滿足學(xué)生不同需求，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在教學(xué)中創(chuàng)造出真正的“思維文化”。

2.教學(xué)實(shí)施上秉持思維的對話

核心素養(yǎng)視域下批判性思維具有對話性，教學(xué)實(shí)施上我們要秉持學(xué)生思維的對話。我們往往將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化到單元目標(biāo)進(jìn)行單元設(shè)計(jì)教學(xué)，教學(xué)中的“單元”一般分為“教材單元”、“經(jīng)驗(yàn)單元”[4]。我們應(yīng)該在這兩種“單元”教學(xué)中，使學(xué)生與教師、學(xué)生與教材、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自己之間能夠進(jìn)行思維的對話，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。但我們的基礎(chǔ)教育階段還沒有成果，沒有適合學(xué)習(xí)批判性思維的專門教材，所以，應(yīng)該在這兩種教學(xué)單元中滲透批判性思維的訓(xùn)練。

（1）“教材單元”：有意義地接受學(xué)習(xí)

在“教材單元”教學(xué)中，采用的是“目標(biāo)——達(dá)成——評價(jià)”的方式，教學(xué)是基于知識通過知識的學(xué)習(xí)來提升人的素養(yǎng)的一種教育活動，但往往存在教師傳遞知識，學(xué)生一味地接受知識的無意義學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀[9]。核心素養(yǎng)的提出，意味著學(xué)校教學(xué)從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”，知識的學(xué)習(xí)必須是有意義的。在學(xué)科教學(xué)中滲透批判性思維的訓(xùn)練，教師要從四個方面引導(dǎo)學(xué)生展開思考，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)的角度。包括：①思考的契機(jī)，即“你為什么這么思考？”“你是從哪個角度提出這個觀點(diǎn)？”②思考的依據(jù)，即“你相信這個觀點(diǎn)的依據(jù)是什么？”③關(guān)于同其他思考的對立，即“你如何看待其他同學(xué)提出的觀點(diǎn)？”“你如何看待對立的觀點(diǎn)？”④思考的影響或結(jié)果，即“你認(rèn)為的這個觀點(diǎn)對我們的實(shí)踐有什么影響？”[10]endprint

（2）“經(jīng)驗(yàn)單元”：探究性教學(xué)

在“經(jīng)驗(yàn)單元”中，采用“主題——探究——表達(dá)”的方式，可以進(jìn)行專門的主題活動課程，也可以在學(xué)科教學(xué)中采用一些探究性教學(xué)形式，滲透批判性思維的訓(xùn)練。在專門的主題活動課中，可以借助師生的合作、學(xué)生間的合作，展開活動性、協(xié)同性的組織形式，讓學(xué)生對主題進(jìn)行共同探討，保障每一個學(xué)生能夠表現(xiàn)并反思自己的學(xué)習(xí)成果，使活動中產(chǎn)生不同思維的對話。主要運(yùn)用到的探究性教學(xué)形式有案例分析法、討論法。我們需要確保長期培養(yǎng)方略的時間，將一個問題的討論相對延長，可以分散到幾個課時內(nèi)進(jìn)行討論，這樣可以不斷激起學(xué)生的興趣點(diǎn)，在每次的探討中都發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行深入探討。因?yàn)榕行运季S的訓(xùn)練是一個過程，學(xué)生必須經(jīng)歷解決問題的歷程，才能不斷強(qiáng)化批判、反思自己的行為。

3.教學(xué)評價(jià)上采用表現(xiàn)性評價(jià)

布魯納曾說：“從表現(xiàn)直接推斷出素養(yǎng)，即使并非不可能，那也是極為困難的?！焙诵乃仞B(yǎng)視域下的批判性思維具有內(nèi)隱性，說明素養(yǎng)不可直接測得，可通過能準(zhǔn)確表現(xiàn)學(xué)生某種素養(yǎng)的具體學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W業(yè)質(zhì)量測得。素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論構(gòu)念，而不是具體實(shí)在[11]?！昂诵乃仞B(yǎng)”的出現(xiàn)，要求我們尋求一種新型評價(jià)模式，既然素養(yǎng)不是具體的物象存在，那么就不能用“知識水準(zhǔn)”的量化評價(jià)，必須采用“運(yùn)用水準(zhǔn)”的表現(xiàn)性評價(jià)，使學(xué)生的批判性思維可視化。我們可以記錄學(xué)生的發(fā)言、行為，收集學(xué)生的作品，以學(xué)生表現(xiàn)中體現(xiàn)的批判性思維的表現(xiàn)為評價(jià)線索進(jìn)行評價(jià)。“表現(xiàn)性評價(jià)”不僅關(guān)注學(xué)生在日常教學(xué)過程中的表現(xiàn)，也關(guān)注學(xué)生在最終結(jié)果中的表現(xiàn)，總之，它關(guān)注結(jié)果與思維之間的關(guān)系。我們不僅要收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的種種作品和記錄，還要在學(xué)習(xí)結(jié)束時通過最終作品進(jìn)行批判性思維的評價(jià)，將兩者結(jié)合對學(xué)生進(jìn)行總的評價(jià)。

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[作者：李金露（1993-），女，河南濮陽人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint