反思“教學(xué)要回歸生活世界”

倪曉玉+鄭文華

摘 要 教學(xué)，是學(xué)習(xí)的一種重要方式，也是人得以成長(zhǎng)的重要途徑。然而對(duì)教學(xué)該如何理解，教學(xué)的概念和內(nèi)涵該如何界定，只有正確把握教學(xué)的概念才能在這個(gè)基礎(chǔ)上明確教學(xué)與生活的關(guān)系；只有明確了“生活世界”的概念才能在這個(gè)基礎(chǔ)上提教學(xué)是否要回歸生活世界的問題。本文通過對(duì)以上概念的分析和一定的理性推理得出這樣的結(jié)論——教學(xué)實(shí)質(zhì)上是回歸自身的過程。

關(guān)鍵詞 教學(xué) 生活世界 回歸

教學(xué)是生活世界中最常見的一種形態(tài)。教學(xué)來源于生活，源于教學(xué)的主體是現(xiàn)實(shí)生活世界中的活生生的人，教學(xué)的內(nèi)容來源于生活世界中的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)的資源更屬于物質(zhì)化的生活世界，而教學(xué)的理念也是源于生活世界的活動(dòng)而抽象出來的。既然教學(xué)本身就蘊(yùn)含在生活世界之中，教學(xué)包含于生活世界而又為何要回歸生活世界呢？因此，需要對(duì)“教學(xué)要回歸生活世界”做一定的理性探討，才能揭示問題的實(shí)質(zhì)所在。

一、概念的把握與界定

1.教學(xué)概念以及教學(xué)本質(zhì)理解的科學(xué)化過程

教學(xué)，從字面意思來看就包含有教和學(xué)兩個(gè)過程。對(duì)教學(xué)的定義多種多樣，如認(rèn)為教學(xué)是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過程；教學(xué)是教學(xué)生學(xué)的過程；教學(xué)是為了達(dá)到一定目標(biāo)的過程等。對(duì)教學(xué)概念的理解有廣義和狹義之分，王策三在《教學(xué)論稿》中關(guān)于教學(xué)概念的分析和理解不下于五種。因此，對(duì)教學(xué)概念的界定不同就會(huì)帶來不同的理解。注意教學(xué)和教育概念內(nèi)涵的區(qū)別，如果將教學(xué)視為廣義的教學(xué)則容易把教學(xué)和教育等同起來，因而會(huì)有“人們一直把教育和教學(xué)混為一談，認(rèn)為教育是給人以‘生活的起點(diǎn)”[1]這樣的說法。教學(xué)回歸生活世界并不等同于教育回歸生活世界。有些學(xué)者在爭(zhēng)論“教學(xué)回歸生活世界”時(shí)沒有區(qū)分二者的關(guān)系而直接把二者等同起來論述，如此得出的看法固然不同。

從各學(xué)者于不同角度對(duì)教學(xué)所下的定義來看，對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)逐漸擺脫哲學(xué)上的“主體—客體”模式而向“主體—客體—主體”模式的方向發(fā)展。教學(xué)論的發(fā)展深受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的影響。西方近代哲學(xué)一開始即以“自我”這個(gè)主體為中心，否定一切外在的“非我”主體，把“自我”以外的一切“非我”視為客體。這種以“我”為主體的哲學(xué)觀反映到教育上則認(rèn)為教育活動(dòng)中只能存在一個(gè)“我”，即主體是單子化的。隨著近代以牛頓力學(xué)為代表的自然科學(xué)的崛起，自然科學(xué)主宰了世界，它以一種可控制的、可操作化的方式對(duì)世界的一切加以控制和改造。自然科學(xué)的精神滲透到生活的每一個(gè)領(lǐng)域，因此反映在教育上，這一時(shí)期主張以理性的、秩序化的方式去解決教育領(lǐng)域中的問題。教學(xué)也被視為教育者對(duì)教學(xué)活動(dòng)加以控制和改造的過程，受教育者則被視為無生命的、無內(nèi)在需求和張力的接納知識(shí)的容器。受這一理念支配下的教學(xué)在內(nèi)容上更加側(cè)重傳授科學(xué)化的實(shí)用知識(shí)，“教授”的直接結(jié)果只限于“知道”，它只能作用于人的認(rèn)知，而難以對(duì)受教育者的情感、意志、價(jià)值觀、性格等非認(rèn)知心理因素產(chǎn)生作用。教學(xué)活動(dòng)被異化為單方面的傳授知識(shí)的過程，而傳授的知識(shí)也是從生活世界的經(jīng)驗(yàn)中抽象出來而上升為“科學(xué)世界”的一部分。這種被異化的教學(xué)將自己的視野局限于狹小的認(rèn)知領(lǐng)域以內(nèi)，教學(xué)越來越脫離活生生的世界，它向人展示的只是非經(jīng)驗(yàn)的、經(jīng)過了理性的過濾和分解的“客觀—科學(xué)世界”，而不是直接呈現(xiàn)豐富多彩的“生活世界”。教學(xué)過程表現(xiàn)為“主體—客體”的單向作用。

現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展使得傳統(tǒng)的自然科學(xué)中被視為真理性的知識(shí)受到了前所未有的挑戰(zhàn)，知識(shí)不再被看成是一成不變的、中立的、價(jià)值無涉的，而是不斷生成的、非中立性的、有價(jià)值取向的。科學(xué)范式的轉(zhuǎn)換帶來了理論界巨大的變革，“規(guī)范（范式）改變確實(shí)使科學(xué)家們用不同的方式去看待他們的研究工作約定的世界”[2]。科學(xué)知識(shí)的真理性的動(dòng)搖使得支撐近代科學(xué)的理論體系坍塌，對(duì)什么是“知識(shí)”有了更進(jìn)一步的討論，以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的近代哲學(xué)觀也發(fā)生了改變，由此產(chǎn)生了新的知識(shí)觀。新的知識(shí)觀認(rèn)識(shí)到知識(shí)的開放性、生成性、包容性、變革性、經(jīng)驗(yàn)性，把知識(shí)看成是主體與客體不斷相互作用、生成的過程，并隨之帶來教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。教學(xué)更重視受教育者與教育者之間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的自我建構(gòu)，認(rèn)為教學(xué)實(shí)質(zhì)上是師生的交往行為，由此受教育者作為人的主體性被凸顯出來了。教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)被看成是主體與主體以客體為中介的相互作用的過程，教學(xué)從理念上由被異化的教學(xué)回歸到了教學(xué)的原點(diǎn)，教學(xué)自身科學(xué)化的過程實(shí)質(zhì)上是教學(xué)自身找回失去的本性的過程。因而，教學(xué)回歸生活世界實(shí)質(zhì)是回歸自身的過程。

2.對(duì)生活世界概念界定的辨析

生活世界是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾提出的一個(gè)概念，他認(rèn)為人生活在生活世界和科學(xué)世界之中。生活世界這一概念從胡塞爾著作中可認(rèn)為具備這樣的特征：它是一個(gè)非課題的世界，即它是不言自明的；是先驗(yàn)的，具奠基性；是個(gè)體的、主觀的、相對(duì)的；是直觀的。胡塞爾提出生活世界的目的是為了反對(duì)科學(xué)世界對(duì)人生活的支配，認(rèn)為要重拾人作為人而非物的價(jià)值和意義，擺脫“唯科學(xué)主義”帶給人的種種束縛。顯然這樣的生活世界是混沌的、模糊的，教學(xué)不可能回歸到這樣的“生活世界”中去。

有學(xué)者將生活世界劃分為日常生活和非日常生活，非日常生活是指“那些旨在維持社會(huì)再生產(chǎn)或類似再生產(chǎn)的各種活動(dòng)的總稱。他有兩個(gè)構(gòu)成層面，其一是有組織的或大規(guī)模的社會(huì)活動(dòng)層面；其二是自覺的人類精神生產(chǎn)和生活層面”[3]。依據(jù)這一界定，則教學(xué)活動(dòng)屬于非日常生活領(lǐng)域。如此劃分的生活世界則肯定了教學(xué)活動(dòng)本身就是生活世界的一部分。

另有觀點(diǎn)認(rèn)為生活世界是實(shí)體世界和關(guān)系世界的統(tǒng)一。實(shí)體世界源自笛卡爾所提的實(shí)體概念，“它可以由于自身而存在，即無須其他實(shí)體的‘幫助”[4]，現(xiàn)代社會(huì)呼喚人從封閉走向開放，通過人與人之間的交流互動(dòng)來推動(dòng)關(guān)系世界的建立。

因而，生活世界是一個(gè)比較寬泛的概念，是個(gè)不確定、不明確的概念?！敖虒W(xué)要回歸生活世界”中的“生活世界”該如何理解很不統(tǒng)一，因而籠統(tǒng)地說要回歸生活世界是不可能的。再者，“教學(xué)要回歸生活世界”中的“生活世界”究竟是誰的生活世界，是個(gè)什么樣的生活世界，要回歸日常的生活世界還是精神層面的生活世界抑或是自主創(chuàng)設(shè)還是成人組織好的生活世界，通過對(duì)生活世界概念的分析可以弄清這些比較模糊的問題。實(shí)際上，“教學(xué)要回歸生活世界”是教育理念范式的轉(zhuǎn)變帶來的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)要突出學(xué)生的主體性，注重教學(xué)的生成性、創(chuàng)生性，反對(duì)“灌輸”，突出教學(xué)要從學(xué)生可理解的生活出發(fā)這一理念。然而，對(duì)“教學(xué)要回歸生活世界”的理解上本身存在一定的邏輯錯(cuò)誤。因?yàn)椋虒W(xué)本身就是源于生活而高于日?，嵥樯畹?，它是生活世界的一部分。既然教學(xué)本身就是屬于生活的一部分又何談“教學(xué)要回歸生活世界”？endprint

二、從教學(xué)的特性來反思“教學(xué)要回歸生活世界”

教學(xué)活動(dòng)與其他類教學(xué)活動(dòng)與非教學(xué)活動(dòng)區(qū)分開來，主要是教學(xué)概念的關(guān)鍵特征。石中英在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中認(rèn)為教學(xué)的關(guān)鍵特征為：教學(xué)的意向性、雙邊性、中介性和倫理性。借助對(duì)教學(xué)特性的分析及其存在的理性基礎(chǔ)來論證教學(xué)本身并沒有脫離生活世界，教學(xué)呼喚回歸生活世界只是教學(xué)自身內(nèi)在的“吶喊”。

他認(rèn)為，教學(xué)的意向有形式和實(shí)質(zhì)的差別。教學(xué)需要為要達(dá)成的意向?qū)ふ乙欢ǖ摹皟r(jià)值合理性”，教學(xué)意向的價(jià)值理性是反思教學(xué)意向的合理性的條件，這種價(jià)值理性不是來源于哲學(xué)理論層面對(duì)教學(xué)的思辨、質(zhì)疑，而是基于教學(xué)的生活實(shí)踐的價(jià)值合理性選擇。對(duì)生活世界豐富的價(jià)值多樣性的取舍反映在教學(xué)領(lǐng)域則是社會(huì)主流價(jià)值的縮影。

教學(xué)的雙邊性基于現(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展促使產(chǎn)生了一種新的知識(shí)觀，新的知識(shí)觀帶來教學(xué)觀的相應(yīng)轉(zhuǎn)變，教學(xué)不再被視為單向的傳授活動(dòng)，而是主體之間的互動(dòng)和師生雙方“交往”的過程。哈貝馬斯不滿充斥于工業(yè)社會(huì)中的工具理性，主張交往理性。然而不能簡(jiǎn)單地把科學(xué)世界的理性基礎(chǔ)等同為工具理性，而把生活世界的理性基礎(chǔ)等同為交往理性。教學(xué)活動(dòng)作為人類交往活動(dòng)中的一個(gè)組成部分，應(yīng)該遵守交往理性的普遍規(guī)則。交往理性重回教學(xué)活動(dòng)的過程也即是教學(xué)找回本身的過程，是尋找被工具理性異化了的原初的過程。

教學(xué)的中介性緣于教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)包含教學(xué)中介（教學(xué)內(nèi)容）的活動(dòng)過程。對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇需要各個(gè)時(shí)代都會(huì)有不同的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)的內(nèi)容總是通過一定的形式進(jìn)行邏輯組織的，來源于生活的。只是到了近代社會(huì)，教學(xué)內(nèi)容從生活中抽象為“科學(xué)世界”的一部分。教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)被默認(rèn)為工具理性，工具理性原初的概念是與價(jià)值理性相對(duì)而言的，只是到了后期工具理性的概念被異化了，運(yùn)用這種被異化的工具理性對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、選擇因而就再次異化了教學(xué)本身。再者，將世界人為地劃分為“生活世界”和“科學(xué)世界”本身也是不合理的，值得推敲和懷疑。

教學(xué)過程中的倫理因素是實(shí)際的生活世界中不可忽視的問題，而教學(xué)倫理在“科學(xué)世界”中常被忽視。以工具理性為主導(dǎo)的“科學(xué)世界”對(duì)這種倫理性的訴求不屑一顧?！洞蠼虒W(xué)論》開篇即說：“教學(xué)是把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)。”其中就包含了教學(xué)的倫理性要求，倫理性是教學(xué)本身應(yīng)具備的。

從以上分析可以得知，教學(xué)不可能回歸胡塞爾所指的“生活世界”，也不可能回歸日常生活世界，而教學(xué)本身就是屬于非日常生活。教學(xué)應(yīng)超越于我們所直接感知的、經(jīng)驗(yàn)化的、不具備邏輯結(jié)構(gòu)的生活世界的本身，教學(xué)活動(dòng)本身就是超越于現(xiàn)實(shí)的具體生活世界的?，F(xiàn)代教學(xué)理念從工具理性走向交往理性或價(jià)值理性，然而這并不意味著要拋棄教學(xué)的工具理性，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，而是教學(xué)理念的改變、教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換所帶來的一系列的變革。教學(xué)的變革也意味著教學(xué)是自身不斷得到完善并回歸自身本真的過程。

三、反思提出“教學(xué)要回歸生活世界”口號(hào)的原因

1.對(duì)待科學(xué)缺乏科學(xué)的精神

自從自然科學(xué)占據(jù)世界的統(tǒng)治地位，發(fā)揮了“無所不能”的作用，自然界被人以科學(xué)改造成了具備人的意志的自然之后，科學(xué)似乎成了真理的天下，人對(duì)神的崇拜轉(zhuǎn)移到了人對(duì)科學(xué)的盲目崇拜，科學(xué)成了獨(dú)立于生活之外的神秘力量，從此科學(xué)被囚禁在狹小的領(lǐng)域之中。由此，人為地劃分“科學(xué)世界”和“生活世界”在形式上誤導(dǎo)了部分人，認(rèn)為萬物非此即彼，割裂了科學(xué)與生活世界的關(guān)系。這種態(tài)度把教學(xué)視為關(guān)在“科學(xué)世界”籠中的囚徒?，F(xiàn)代人以拯救者的身份去解放傳統(tǒng)的教學(xué)，因而對(duì)待科學(xué)缺乏科學(xué)的精神是導(dǎo)致提出“教學(xué)要回歸生活世界”的根本原因。

2.現(xiàn)代社會(huì)生活的轉(zhuǎn)變要求教學(xué)突出部分隱藏的價(jià)值理性

現(xiàn)代社會(huì)生活已與傳統(tǒng)的社會(huì)生活顯現(xiàn)出很大的不同。新的科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展使得科技暴露出自身的局限性，人的情感、需求以及“人之為人”的價(jià)值理性在被湮沒的科學(xué)世界中逐漸受到關(guān)注。現(xiàn)代教學(xué)作為現(xiàn)代生活的一部分，學(xué)生的主體地位、個(gè)性要求、自主發(fā)展、情感體驗(yàn)等凸顯出來了。由科技理性觀支配下的教學(xué)被物化、符號(hào)化、工具化了，教學(xué)失去了其人文精神和生命關(guān)懷的本能，因此，現(xiàn)代社會(huì)要求教學(xué)要關(guān)注人的生命體驗(yàn)，教學(xué)要回歸其本身的“價(jià)值理性”，教學(xué)的過程不再被視為僅僅是一個(gè)概念化、符號(hào)化的過程，也是價(jià)值追尋的過程。

3.教學(xué)自身的過分科學(xué)化追求

自從笛卡爾以來，近代理性本身發(fā)生了分裂，并在“科學(xué)理性”的詞語中蛻變成一種“認(rèn)知意志”。理性的分裂以及對(duì)科學(xué)理性的盲目崇拜導(dǎo)致了人們把世界人為地劃分為兩大領(lǐng)域：“生活世界”和“科學(xué)世界”?！翱茖W(xué)世界”似乎脫離了其產(chǎn)生和賴以發(fā)展的“生活世界”?？茖W(xué)是擺脫了生活經(jīng)驗(yàn)中諸多的不確定性和非普適性而抽象概括出來的邏輯體系，科學(xué)的普適性使得它被人運(yùn)用到各個(gè)領(lǐng)域。教學(xué)的科學(xué)化是教學(xué)發(fā)展的巨大進(jìn)步，然而對(duì)科學(xué)化的過分追求以得到“最大的效率”使得教學(xué)忘卻了其本身應(yīng)有的使命。在實(shí)際的操作及理念層面漸漸脫離了生活本身。“人為了取得知識(shí)和對(duì)自然的權(quán)力（這種權(quán)力意志滲透到社會(huì)生活中又轉(zhuǎn)化為對(duì)人的權(quán)力），放棄了對(duì)人自身生命的根本關(guān)注，把自己的靈魂典當(dāng)了出去。”[5]因而，對(duì)教學(xué)的過分科學(xué)化追求本身就脫離了教學(xué)科學(xué)化過程的實(shí)質(zhì)。

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[作者：倪曉玉（1984-），女，安徽桐城人，中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)少年班學(xué)院，中級(jí)職稱，碩士；鄭文華（1983-），女，安徽廬江人，徽商職業(yè)學(xué)院商貿(mào)系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint