“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)問(wèn)題與對(duì)策
——以語(yǔ)文學(xué)科為例

李騰飛

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”（project-based learning）是基于問(wèn)題的、基于產(chǎn)品的和基于探究的教學(xué)模式的總稱[1]。目前國(guó)內(nèi)對(duì)“project-based learning”翻譯為“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”[2]、“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”[3]、“項(xiàng)目制學(xué)習(xí)”[4]4。為便于清楚地理解該概念，本文采用“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”這一名稱。

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”能讓學(xué)生掌握學(xué)術(shù)技能和知識(shí)內(nèi)容，培養(yǎng)未來(lái)成功所必需的技能，養(yǎng)成學(xué)習(xí)自主性并能夠解決生活中所面臨的挑戰(zhàn)，以及應(yīng)對(duì)世界所面臨的挑戰(zhàn)[4]5。它是當(dāng)今課程與教學(xué)改革的重要取向之一，在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》里明確提出了“以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體”[5]8、“項(xiàng)目學(xué)習(xí)為方式”[5]42的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)方式可以幫助學(xué)生掌握學(xué)科核心知識(shí)，增強(qiáng)問(wèn)題解決技能，提升自我學(xué)習(xí)能力，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

一、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”模式源自科學(xué)教育和醫(yī)學(xué)教育，經(jīng)研究證實(shí)：該模式對(duì)學(xué)生掌握事實(shí)性知識(shí)沒(méi)有太大影響，但是它能夠使學(xué)生擁有很強(qiáng)的主動(dòng)性、更為深刻和全面的理解力，并能將所學(xué)知識(shí)遷移到新情境中[6]389。它的本質(zhì)是學(xué)生在真實(shí)且有意義的項(xiàng)目（問(wèn)題）情境中，通過(guò)合作、探究以解決問(wèn)題（完成項(xiàng)目），從而獲得高級(jí)思維的發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的提升。

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)要考慮六個(gè)維度，即核心知識(shí)、驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、高階認(rèn)知、學(xué)習(xí)實(shí)踐、公開成果、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)[7]。對(duì)語(yǔ)文教師而言，語(yǔ)文學(xué)科的核心知識(shí)是確定的，從課標(biāo)、教材、專家建議等課程資源里獲取。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題是促進(jìn)高級(jí)認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)實(shí)踐進(jìn)行的內(nèi)生動(dòng)力源，它是學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外實(shí)踐性智力活動(dòng)連接的橋梁?！罢鎸?shí)的問(wèn)題情境”是驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題能否生效的關(guān)鍵。語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)，需要考慮該問(wèn)題與真實(shí)世界的關(guān)聯(lián)性。為此，學(xué)生在解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)，需調(diào)動(dòng)運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科的主要概念和原理，即核心知識(shí)。

（一）注重語(yǔ)文學(xué)科的真實(shí)學(xué)習(xí)情境

真實(shí)的問(wèn)題伴隨著相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。語(yǔ)文學(xué)科的真實(shí)學(xué)習(xí)情境除了包括真實(shí)的問(wèn)題情境，還包括真實(shí)的溝通情境（有困難的溝通情境）、“與文本對(duì)話”的“文本語(yǔ)境”。具體而言，從學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看：真實(shí)的問(wèn)題情境是“現(xiàn)實(shí)世界中成年人要面對(duì)和解決的問(wèn)題”情境[8]；真實(shí)的溝通情境特指“為了學(xué)習(xí)的真實(shí)的（有困難的）溝通情境”，也就是“在語(yǔ)言學(xué)科，我們更傾向于說(shuō)‘溝通情境’，而不是‘問(wèn)題情境’”[9]；“與文本對(duì)話”的“文本語(yǔ)境”是“真實(shí)溝通情境”中相對(duì)獨(dú)立且更加明晰的一種情境類型，即常態(tài)化的閱讀情境。辨別語(yǔ)文學(xué)科的真實(shí)學(xué)習(xí)情境是為了提出有效的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，進(jìn)而保證有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。

（二）用驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題不是有既定結(jié)論的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題本身要有爭(zhēng)議性。有效的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題會(huì)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣，學(xué)生在主動(dòng)探究中才會(huì)促發(fā)高級(jí)思維的發(fā)展，才會(huì)在學(xué)習(xí)實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題與真實(shí)生活情境密不可分，所以“問(wèn)題解決需要在某種實(shí)際環(huán)境中進(jìn)行產(chǎn)生式和創(chuàng)造性思維，并且正確答案通常不止一種”[10]103。

得益于真實(shí)的任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生在項(xiàng)目操作時(shí)會(huì)表現(xiàn)出極大的熱情，他們會(huì)“爭(zhēng)先恐后地提出多個(gè)答案”[6]383。他們積極思考、主動(dòng)探究，在實(shí)踐中不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略，以應(yīng)對(duì)新產(chǎn)生的問(wèn)題，最終形成解決問(wèn)題的方案（制品）。學(xué)生在主動(dòng)探究過(guò)程中關(guān)注的焦點(diǎn)是項(xiàng)目質(zhì)量，而不僅僅是完成項(xiàng)目；教師在此過(guò)程中關(guān)注的是學(xué)生正在思考什么（學(xué)生的認(rèn)識(shí)），而不僅僅是學(xué)生正在做了什么（學(xué)生的行為）[6]386。

（三）重視表現(xiàn)性評(píng)估

公開成果（項(xiàng)目制品）是學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中思維和能力外化的表現(xiàn)。它是學(xué)生回應(yīng)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題而產(chǎn)生的“答案”。它的復(fù)雜程度與學(xué)生的年齡、能力有關(guān)，它“不局限于書面報(bào)告，還包括能夠展示問(wèn)題情境和問(wèn)題解決方案的錄像帶，以實(shí)物形式展現(xiàn)問(wèn)題情境及問(wèn)題解決方案的模型，乃至計(jì)算機(jī)程序或多媒體展示”[6]400。在學(xué)習(xí)實(shí)踐中會(huì)產(chǎn)生多重表征制品，制品是情境化的產(chǎn)品。

制品形式的多元化不是為了“變換花樣”圖好看，過(guò)程制品與結(jié)果制品要具有一致性。為了打開思路，可參考杰伊·麥克泰格、格蘭特·威金斯《重理解的課程設(shè)計(jì)——專業(yè)發(fā)展實(shí)用手冊(cè)》一書中制品和實(shí)作表現(xiàn)的樣式[11]，如下：

書面的：廣告、自傳、新書介紹或書評(píng)、小冊(cè)子、總集、縱橫字謎、社論、小論文、實(shí)驗(yàn)記錄、歷史小說(shuō)、日記、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、書信、日志、雜志報(bào)道、備忘錄、新聞報(bào)道、報(bào)紙報(bào)道、戲劇、詩(shī)歌、立場(chǎng)聲明、提案、研究報(bào)告、劇本、故事、測(cè)驗(yàn)、網(wǎng)站。

口頭的：錄音帶、對(duì)話、辯論、討論、讀劇本、戲劇化、晤談、口頭簡(jiǎn)報(bào)、口頭報(bào)告、朗讀詩(shī)歌、偶戲、廣播劇本、饒舌歌、滑稽短劇、歌曲、演說(shuō)、教學(xué)。

視覺(jué)的：廣告、橫幅標(biāo)語(yǔ)、漫畫、拼貼畫、電腦繪圖、資料展示、設(shè)計(jì)圖、圖解、背景模型、展示、繪圖、幻燈片、傳單、游戲、圖表、地圖、模型、繪畫、攝影、海報(bào)、PPT播映、問(wèn)卷、剪貼簿、雕塑、幻燈片播放、情節(jié)串聯(lián)圖板、錄音帶、網(wǎng)站。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（學(xué)習(xí)評(píng)估）是對(duì)學(xué)生可視化成果的評(píng)估，它由傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)（對(duì)獲得事實(shí)性知識(shí)的評(píng)估）轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決過(guò)程中學(xué)生的表現(xiàn)（表現(xiàn)性評(píng)估）[6]405。教師評(píng)估計(jì)劃的目的一般分為：為了學(xué)習(xí)的評(píng)估（形成性評(píng)估）、作為學(xué)習(xí)的評(píng)估和對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估（終結(jié)性評(píng)估）[6]222。受傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的影響，學(xué)習(xí)評(píng)估忽視形成性評(píng)估，更多注重終結(jié)性評(píng)估。

在“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”過(guò)程中，形成性評(píng)估一方面促使學(xué)習(xí)者反思他們的行為是否正在解決面對(duì)的這個(gè)真實(shí)性問(wèn)題，“為支持和改進(jìn)執(zhí)行的過(guò)程提供反饋”[10]16，幫助學(xué)習(xí)者改進(jìn)他們的學(xué)習(xí)策略；另一方面教師從表現(xiàn)性評(píng)估中評(píng)估學(xué)生在真實(shí)情境下是否有相應(yīng)的行為表現(xiàn)，因?yàn)椤氨憩F(xiàn)性評(píng)估是對(duì)行為的評(píng)估”[10]111。不論是過(guò)程性評(píng)估，還是終結(jié)性評(píng)估，都應(yīng)指向高級(jí)思維、核心概念和學(xué)習(xí)能力。

二、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)的問(wèn)題表現(xiàn)

下文所舉四組案例均來(lái)源于2019年上海師范大學(xué)“國(guó)培計(jì)劃”——國(guó)家級(jí)骨干教師（語(yǔ)文）高級(jí)研修班。其中，前三組案例是小學(xué)班，第四組是初中班。四組案例相對(duì)完整，且有一定代表性，它們集中呈現(xiàn)出以下問(wèn)題。

（一）脫離了語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)情境的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題要立足語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)情境，要起到“以終為始”的引導(dǎo)作用。四組案例驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題如下：

[案例一]郭老師組“創(chuàng)編童話劇”

問(wèn)題：把童話故事搬上舞臺(tái)我們要做什么？

[案例二]田老師組“名字里的大名堂”

問(wèn)題：探究名字里的“大名堂”。

[案例三]朱老師組“小小枕頭學(xué)問(wèn)大”

問(wèn)題：舉行一次有關(guān)枕頭的主題報(bào)告會(huì)。

問(wèn)題：為什么蘇軾被法國(guó)《世界報(bào)》評(píng)為“千年英雄”？

很顯然，上述幾個(gè)案例都缺乏具體的、真實(shí)的（現(xiàn)實(shí)的）問(wèn)題情境，這四個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題更像是教師的問(wèn)題（提問(wèn)），學(xué)生是為回答教師的問(wèn)題而去進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)力不是來(lái)自該問(wèn)題本身，而是來(lái)自教師。面對(duì)案例一的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)想“我們?yōu)槭裁匆淹拕“嵘衔枧_(tái)？”在案例二、案例三中，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題更像綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。案例四的問(wèn)題本身是有“驅(qū)動(dòng)性”的，但這個(gè)問(wèn)題的提出缺少學(xué)習(xí)情境的支撐。

（二）教師只為學(xué)生設(shè)計(jì)“路線圖”，缺少“腳手架”

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”是學(xué)生原生動(dòng)力支撐下的學(xué)習(xí)，不是教師灌輸知識(shí)的新形式。學(xué)生在完成項(xiàng)目、解決問(wèn)題的過(guò)程中享受主動(dòng)探究的樂(lè)趣，進(jìn)而建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)。四組案例項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程如下：

[案例一]活動(dòng)一（探究劇本的要素）→活動(dòng)二（確定腳本分幕）→活動(dòng)三（創(chuàng)編腳本）→活動(dòng)四（試演·評(píng)價(jià)·修稿）

[案例二]活動(dòng)一（自主完成學(xué)習(xí)單）→活動(dòng)二（分享名字里的故事，完成學(xué)習(xí)單）→活動(dòng)三（小組交流，完善學(xué)習(xí)單）→活動(dòng)四（對(duì)比名字，感受時(shí)代性）→活動(dòng)五（組內(nèi)交流，激發(fā)興趣，提供樣本，提煉信息）→活動(dòng)六（班級(jí)內(nèi)交流調(diào)查報(bào)告）

[案例三]活動(dòng)一（走訪。如確立對(duì)象、設(shè)計(jì)問(wèn)題、訪談方式、文字記錄、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題等）→活動(dòng)二（搜集。如上網(wǎng)搜索、查閱書籍、分類整理等）→活動(dòng)三（分組完成）→活動(dòng)四（舉行“小小枕頭學(xué)問(wèn)大”主題報(bào)告會(huì)）。

[案例四]活動(dòng)一（自主閱讀，根據(jù)歷史上其他名家對(duì)蘇軾詩(shī)詞文的評(píng)價(jià)，填寫表格）→活動(dòng)二（借鑒柳宗元人生軌跡圖，繪制蘇軾人生軌跡圖）→活動(dòng)三（挑選一個(gè)你覺(jué)得對(duì)“偉大文人”蘇軾最精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)語(yǔ)，說(shuō)明理由，并整理成小論文）。

從上述的活動(dòng)設(shè)計(jì)可以反映出：教師的“教”的主導(dǎo)性非常強(qiáng)，而學(xué)生通過(guò)項(xiàng)目主動(dòng)探究、主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)體現(xiàn)不出來(lái)。學(xué)生做項(xiàng)目的過(guò)程本來(lái)應(yīng)該是自我解決真實(shí)（現(xiàn)實(shí)）問(wèn)題的主動(dòng)探究過(guò)程，從中進(jìn)行知識(shí)與能力的自主建構(gòu)，整個(gè)過(guò)程伴隨著對(duì)核心概念的理解，而不應(yīng)該是在既定路線上做規(guī)定動(dòng)作。

2）結(jié)果樹宜分期進(jìn)行，于12月下旬開始結(jié)合調(diào)整樹形先疏除、回縮有礙整形和光照的大枝，平衡樹勢(shì)；翌年2月份結(jié)合修剪平衡枝勢(shì)，復(fù)壯更新枝組，調(diào)節(jié)花量，確保優(yōu)質(zhì)、穩(wěn)產(chǎn)，克服和避免“大小年”結(jié)果，減少腐爛病發(fā)生，避免凍害。

（三）缺乏對(duì)有效學(xué)習(xí)的科學(xué)評(píng)估

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”所生產(chǎn)的制品應(yīng)當(dāng)包含過(guò)程性制品和終結(jié)性制品。但四個(gè)案例基本上只能看到終結(jié)性制品，且都像是“寫命題作文”，制品集中在“寫”的結(jié)果上：劇本（案例一）、調(diào)查報(bào)告（案例二）、主題報(bào)告（案例三）、評(píng)價(jià)蘇軾的小論文（案例四）。這顯然是有局限的，在國(guó)外成熟的案例中（前文可見），制品形式多樣，內(nèi)容豐富，不是簡(jiǎn)單的“作文式”結(jié)果。同時(shí)可以看到，對(duì)終結(jié)性制品的評(píng)估沒(méi)有明確的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。

四組案例中的過(guò)程性評(píng)估幾乎沒(méi)有，或名存實(shí)亡。案例一在“活動(dòng)四：試演·評(píng)價(jià)·修稿”中包含了分組試演、借助評(píng)價(jià)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)、依據(jù)評(píng)價(jià)和其他小組的建議修改劇本三個(gè)具體內(nèi)容。其中有兩個(gè)評(píng)估設(shè)計(jì)，如“借助評(píng)價(jià)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)”在該案例中看似是過(guò)程性評(píng)估（見表1）。但如果仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，“借助評(píng)價(jià)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)”這條評(píng)估其實(shí)是為“依據(jù)評(píng)價(jià)和其他小組的建議修改劇本”這個(gè)終結(jié)性評(píng)估服務(wù)的。這兩個(gè)評(píng)價(jià)其實(shí)都屬于終結(jié)性評(píng)估。

表1.評(píng)價(jià)量表

案例二中有明確的“過(guò)程評(píng)價(jià)量表”，見表2。結(jié)合該案例來(lái)反觀這個(gè)量表，會(huì)發(fā)現(xiàn)：這個(gè)評(píng)價(jià)量表并不能起到過(guò)程性評(píng)估應(yīng)有的作用，該量表并沒(méi)有標(biāo)明評(píng)判的具體標(biāo)準(zhǔn)，只是很簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)“有沒(méi)有”，而不是“好不好”，這樣，學(xué)生得不到真正的反饋與指導(dǎo)。案例三、案例四都未涉及過(guò)程性評(píng)價(jià)。

表2.名字里的“大名堂”探究性學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)量表

三、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)的提升對(duì)策

成熟的“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)不是一次性完成的，而是在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題中不斷完善，在實(shí)踐中逐步走向成熟。針對(duì)上述問(wèn)題，提出以下解決對(duì)策。

（一）立足語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，因地制宜設(shè)計(jì)項(xiàng)目

明晰語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)情境，是為了更好地設(shè)計(jì)出符合語(yǔ)文學(xué)科的項(xiàng)目及驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。學(xué)生實(shí)踐這樣的項(xiàng)目，不僅能獲得新的能力，而且還會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科中特有的知識(shí)的價(jià)值。教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)，要做到學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三方面的互動(dòng)。除了考慮真實(shí)的學(xué)習(xí)情境、真實(shí)的問(wèn)題外，還應(yīng)兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和已有知識(shí)。只有這樣，學(xué)生才會(huì)迎難而上，才能創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。

項(xiàng)目是為學(xué)生設(shè)計(jì)，但學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)踐過(guò)程中離不開教師的參與和指導(dǎo)。因此，教師必須充分考慮學(xué)校條件、自身才能等相關(guān)因素，因地制宜地設(shè)計(jì)項(xiàng)目。“因地制宜”就是學(xué)習(xí)情境、真實(shí)問(wèn)題、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效結(jié)合。例如，案例一，學(xué)校將舉辦“校園文化藝術(shù)節(jié)”（真實(shí)的問(wèn)題情境），小學(xué)高段學(xué)生為了參加“校園文化藝術(shù)節(jié)”而創(chuàng)編童話劇；案例四，假如該學(xué)校位于蘇軾的家鄉(xiāng)眉山市，那么可以這樣設(shè)計(jì)：家鄉(xiāng)名人蘇軾被法國(guó)《世界報(bào)》評(píng)選為“千年英雄”，作為眉山市電臺(tái)的工作人員（中學(xué)生）為了配合宣傳“千年英雄——蘇軾”，需要制作介紹短片。立足真實(shí)的問(wèn)題情境（學(xué)習(xí)情境），驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題才能夠持續(xù)發(fā)力，學(xué)生才會(huì)在驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的激發(fā)下，自始至終地為解決“問(wèn)題”而實(shí)施項(xiàng)目。

（二）打破學(xué)科藩籬，進(jìn)行跨學(xué)科融合設(shè)計(jì)

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”特征之一是跨學(xué)科學(xué)習(xí)[6]383。它是在語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行的自主探究實(shí)踐活動(dòng)[12]。教師利用驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)原動(dòng)力，學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)，聯(lián)系生活實(shí)際，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作效能，將問(wèn)題在動(dòng)態(tài)中解決，最后用項(xiàng)目的載體呈現(xiàn)[2]。因此，在考慮項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)要有多方面觸角，主動(dòng)與其他學(xué)科融合，增強(qiáng)項(xiàng)目的“真實(shí)性”，以便能夠打破學(xué)生運(yùn)用單一的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)去解決真實(shí)問(wèn)題的被動(dòng)局面。例如，“創(chuàng)編童話劇”是舞臺(tái)綜合藝術(shù)的體現(xiàn)，其中除了劇本涉及語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)外，其他如舞美、道具、服裝、表演等就與音樂(lè)、美術(shù)、藝術(shù)等學(xué)科相關(guān)聯(lián)，學(xué)生在考慮創(chuàng)編童話劇的同時(shí)，如果忽略舞臺(tái)藝術(shù)的其他構(gòu)成要素，這個(gè)“劇本”在試演活動(dòng)中是不容易成功的。在案例二、三、四中，如果學(xué)生不去運(yùn)用社會(huì)、歷史、科學(xué)等學(xué)科知識(shí)，最終的項(xiàng)目質(zhì)量就會(huì)大打折扣。當(dāng)學(xué)生在實(shí)施項(xiàng)目過(guò)程中遇到“瓶頸”時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“跨學(xué)科思考”的辦法去解決問(wèn)題。學(xué)生為了高質(zhì)量地完成項(xiàng)目，他們?cè)隍?qū)動(dòng)問(wèn)題的引導(dǎo)下充分考慮解決問(wèn)題所需的知識(shí)情況，最終在跨學(xué)科的融合中找到解決問(wèn)題的方案，同時(shí)會(huì)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科特有的知識(shí)產(chǎn)生更加清晰的認(rèn)識(shí)和理解。如果僅局限于語(yǔ)文學(xué)科的“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”，是達(dá)不到真正的學(xué)習(xí)目的的。

（三）強(qiáng)化評(píng)估類別，細(xì)化評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

“形成性評(píng)價(jià)具有在發(fā)展過(guò)程中持續(xù)評(píng)價(jià)的功能，終結(jié)性評(píng)價(jià)則是對(duì)一個(gè)項(xiàng)目最終的總體評(píng)價(jià)”[10]32，二者缺一不可?！盎陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)”過(guò)程中會(huì)有多重表征的產(chǎn)品（成品），但這些過(guò)程性產(chǎn)品是為了推動(dòng)最終的產(chǎn)品產(chǎn)生，所以過(guò)程性產(chǎn)品要和最終產(chǎn)品保持一致。從上述案例中能夠看出其評(píng)估內(nèi)容主要還是單維的，只集中于語(yǔ)文學(xué)科本身，很顯然，這忽視了過(guò)程中的技能評(píng)估?！敖淌诩寄艿年P(guān)鍵思想，是把對(duì)完成真實(shí)任務(wù)的重視與對(duì)完成任務(wù)所需基本能力的關(guān)注緊密結(jié)合起來(lái)?！盵13]因此，項(xiàng)目學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該包含語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身的評(píng)估和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的評(píng)估，即雙軌并評(píng)。教師可以考慮運(yùn)用雙軌評(píng)價(jià)表，見表3。

表3.雙軌評(píng)價(jià)表

表3中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容（知識(shí)）來(lái)源于課標(biāo)、教材等，是學(xué)生學(xué)習(xí)后應(yīng)該獲得的知識(shí)，而過(guò)程技能則是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中所展示出的基本能力和創(chuàng)造性表現(xiàn)。這里的知識(shí)、技能與特定的活動(dòng)相關(guān)聯(lián)，是情境化的知識(shí)與技能。

對(duì)于制品而言，不論是過(guò)程性制品，還是結(jié)果性制品，都要緊密結(jié)合該制品產(chǎn)生的活動(dòng)情境。在案例一中，“活動(dòng)一：探究劇本的要素”可以考慮繪制“劇本要素表”（視覺(jué)的制品）；“活動(dòng)二：確定腳本分幕”可以考慮繪制“腳本分幕依據(jù)表”（視覺(jué)的制品）；“活動(dòng)三：創(chuàng)編腳本”可以考慮分角色讀劇本（口頭的制品）；“活動(dòng)四：試演·評(píng)價(jià)·修稿”可以考慮試演前的海報(bào)（視覺(jué)的制品）和最終的創(chuàng)作的劇本（書面的制品）。在案例三中，其實(shí)每個(gè)活動(dòng)都包含了“潛在”的制品，只要將制品形式明晰化即可。例如活動(dòng)一里的“訪談方式”“文字記錄”“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”等就可變?yōu)椤霸L談提綱”“訪談內(nèi)容記錄表”“訪談反思表”（視覺(jué)的制品）。其實(shí)項(xiàng)目制品最終聚焦在項(xiàng)目結(jié)束時(shí)的“制品”（終結(jié)性）上，而在具體的活動(dòng)里都隱含著一個(gè)小的“制品”（過(guò)程性），活動(dòng)中的制品都是為保證項(xiàng)目最終制品質(zhì)量服務(wù)的。當(dāng)制品形成后，就可以考慮用制品評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（見表4）來(lái)考量它的完備性[14]。

表4.制品（產(chǎn)品）評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

有了具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，反饋就更有指導(dǎo)力。標(biāo)準(zhǔn)猶如度量尺，提醒、督促學(xué)生改善思路、改進(jìn)工作[15]。他評(píng)的重要性容易被輕視，項(xiàng)目組成員、語(yǔ)文教師、相關(guān)學(xué)科教師、領(lǐng)域?qū)＜业葏⑴c評(píng)估，是為了增強(qiáng)學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的真實(shí)體驗(yàn)感，當(dāng)然語(yǔ)文教師要位于他評(píng)的首位。多方面、多層次的評(píng)價(jià)反饋，能使學(xué)生更好地提升項(xiàng)目學(xué)習(xí)質(zhì)量，高級(jí)思維的運(yùn)用、核心概念的理解、關(guān)鍵能力的培養(yǎng)也就有證可循，有據(jù)可查。

四、結(jié)論

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”與其他以學(xué)生為中心的教學(xué)策略（如翻轉(zhuǎn)課堂等）并不相互排斥，它是智能時(shí)代世界各國(guó)課程與教學(xué)改革的重要方向之一，是學(xué)習(xí)者在掌握一定知識(shí)的基礎(chǔ)上，為解決真實(shí)問(wèn)題而發(fā)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決過(guò)程中伴隨著行為反思，真實(shí)問(wèn)題的解決是顯性結(jié)果，而學(xué)習(xí)者通過(guò)完成項(xiàng)目最終獲得了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的隱性能力。

一個(gè)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)項(xiàng)目在強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)知識(shí)（核心概念）的同時(shí)，也重視技能培養(yǎng)，諸如協(xié)作能力、批判性思維能力等，這樣的學(xué)習(xí)項(xiàng)目能夠引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。當(dāng)項(xiàng)目實(shí)踐結(jié)束后，還應(yīng)讓學(xué)生撰寫項(xiàng)目工作志，回顧整個(gè)項(xiàng)目過(guò)程，將遇到的問(wèn)題、得到的幫助、解決的方案等內(nèi)容進(jìn)行整理，同時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為下一次項(xiàng)目實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)。

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”在語(yǔ)文學(xué)科中的運(yùn)用，要充分考慮語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)情境，這是它能否促發(fā)有意義學(xué)習(xí)的前提。雖然學(xué)習(xí)的內(nèi)容可以集中在語(yǔ)文學(xué)科中，但學(xué)生需要運(yùn)用多種學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題，跨學(xué)科是它的特征之一。教師要勇于打破以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)的思維模式，適應(yīng)智能時(shí)代教師身份轉(zhuǎn)變的新要求，即教師從課堂上的專家轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者[4]5，要在項(xiàng)目實(shí)踐的全過(guò)程中推動(dòng)學(xué)生獲取核心概念知識(shí)、提升問(wèn)題解決能力，并鼓勵(lì)他們用成長(zhǎng)型思維方式[4]77思考并實(shí)施項(xiàng)目；學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)踐中不需要識(shí)記大量的事實(shí)性知識(shí)，而是能夠在新的真實(shí)情境中運(yùn)用他們所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題。

總之，設(shè)計(jì)一個(gè)高質(zhì)量的項(xiàng)目不是一個(gè)線性過(guò)程，而是一個(gè)螺旋式過(guò)程，且在迭代中臻于至善。