職前教師學科教學知識（PCK）的培養(yǎng)策略研究

楊 蘭

職前教師學科教學知識（PCK）的培養(yǎng)策略研究

楊 蘭

20世紀80年代,美國學者舒爾曼針對教師資格認證制度的缺失提出了學科教學知識(簡稱PCK)這一重要概念,學科教學知識是實現(xiàn)理論知識和實踐知識相結合的橋梁，它的掌握有助于解決理論和實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。本文通過對學科教學知識的研究，探討職前教師學科教學知識的培養(yǎng)策略，從而幫助職前教師從事教學工作時，更好地開展教育教學活動，提高教學質量,促進專業(yè)發(fā)展。

職前教師 學科教學知識

一、學科教學知識的內涵

舒爾曼認為，學科教學知識是教師學科知識下的一個子范疇，是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”[1]。隨著研究的深入，舒爾曼對學科教學知識的概念進行了修正，將其定義為“是教師綜合運用教育學知識和學科知識來理解特定主題的教學是如何組織、呈現(xiàn)給特定學生的知識”[2]。這時強調了學科教學知識的重要性，把它從學科知識中分離出來，成為教師知識的一種。大多專家的研究顯示，學科教學知識是最能區(qū)分學科專家與教學專家、高效教師與低效教師差別的知識領域。之后，許多學者投入到關于學科教學知識的研究中來，豐富與發(fā)展了這一概念。此外，世界銀行在《在知識社會中學習如何教學》(Learning to Teach in the Knowledge Society)的報告中也對學科教學知識進行了一系列的闡述，強調了學科教學知識是教師知識領域中的重要知識，并且在教師的教育教學中發(fā)揮重要作用。報告提出，“學科教學知識是一類特殊、教師從教必須具備的知識。它是多種知識的混合物:是抽象的、一般的、宏觀的教育學知識、教學法知識、課程知識與具體的、特殊的、微觀的學科內容知識的有機結合，具有很強的應用價值，直接服務于提高教師的學科教學質量”[3]。

綜上，學科教學知識是學科內容知識和教育學知識的特殊融合，而非兩者單純的疊加。是教師在特定的教學情境中形成的特有知識，其來源關鍵有三點：一是關于教育學的知識，二是關于學科的知識，三是關于學生的知識。因此，教師對教學內容的熟知，教育教學方法的靈活運用以及了解學生這三方面內容的熟練掌握，對學科教學知識的發(fā)展有很大的幫助。

二、學科教學知識的特征

（一）緘默性

波蘭尼認為人類有兩種知識，一種是顯性知識，還有一種是隱性知識。顯性知識是能用書面文字數學公式等來表述的；緘默知識是不能系統(tǒng)表述的,學科教學知識正是一種緘默知識，很多時候教師也說不清楚自己為什么要以這樣的方式將某一知識講授給學生。但是學科教學知識確實存在于教師的頭腦之中，通過特定的教育行為可以表現(xiàn)出來。正如波蘭尼所說：“我們所認識的多于我們所能告訴的”[4]。所以，學科教學知識作為一種緘默知識，是不能通過言語直接描述出來的，但這并不說明它無法傳遞，它可以以其他的形式進行傳遞。

（二）實踐性

學科教學知識是關于教師如何將學科知識教給學生的知識，它需要依據一定的教學場景，在教學活動中開展。教師不斷的通過教學實戰(zhàn)，積累經驗，豐富自己的學科教學相關的知識。此外，“教師的學科教學知識也是教師能真正理解的，是一種能指導教師實踐、教學決策、教育行為的知識,是實踐形態(tài)的知識,具有實踐性”[5]。因此，教師學科教學知識的實踐性特征表明它是在教學活動中形成的，最終還要回到教學活動中去，指導教師的教學活動。

（三）建構性

建構主義認為，“知識不是通過傳授或移植得到的，而是認知個體在一定的學習情境和社會文化背景下，利用必要的學習資源和工具，通過積極的意義建構的方式獲得的。即知識是認知個體與外在情景交互作用而建構出的產物”[6]。學科教學知識作為一種實踐性知識，不是經由他人直接傳授而得，是教師在教育教學活動中通過不斷的反思、探究而建構起來的。所以，學科教學知識是動態(tài)發(fā)展的，具有建構性的特征。

三、職前教師學科教學知識的培養(yǎng)

（一）以理論為基礎，在實踐中提升

學科教學知識的的實踐性特征表明教師的學科教學知識主要是在教學活動中不斷積累的，師范生在校期間主要是學習大量的理論性知識，教學活動實踐機會少，走入工作崗位時往往會束手無策，不知道該怎樣進行教學，大量的理論知識也很難有用武之地，這樣的話他們的學科教學知識是很難得到提升與發(fā)展。因此，在職前增加其教學實踐機會，有利于促進學科教學知識的提升。

1、學術性與師范性攜手發(fā)展

對于師范生來說，學科教學知識的獲得既需要理論知識作為支撐，也需要實踐知識作為提升。首先，師范生對學科知識要有深入的理解，知道知識發(fā)展來龍去脈，德魯伊特（DeRuiter）指出，“如果教師具有適當的認識論知識，將有助于 PcK的形成”[7]。但是單一的追求“學術性的思想”還是遠遠不夠的，一定還要重視學生“師范性”的發(fā)展，把他們培養(yǎng)成知識淵博、教學技能嫻熟的高水平教師。

2、增加教師實戰(zhàn)學習的機會

學科教學知識作為一種實踐性的知識，其發(fā)展的基本路徑是實踐， 而教育實習和教育見習是職前教師重要的實踐性學習活動，因此是其PcK獲得的重要來源。目前，很多學校為職前教師安排的教育實習時間比較短，見習的機會也很少，很難確定他們已經有所收獲。學校一定要為職前教師增加教育實習和見習的機會，使他們在教學的第一現(xiàn)場，通過真實的教學場景，以及有經驗教師的指導，積累教學經驗，獲得學科教學知識的發(fā)展。

3、模擬教學情境，交流經驗

此外，職前教師也可以通過模擬教學情境，把教學內容按自己理解的方式講解給同伴，并且與同伴進行交流討論，比如是如何理解這一內容？為何這樣設計教學？學生是否已經理解教學內容？有沒有更好的方法進行改進？教學中有哪些不足？等等。在每一次模擬教學之后都可以與同伴進行交流，這一過程就是將已經習得的PcK進行再現(xiàn)的過程，我們的教學不僅僅只是知道要這樣做，還要知道自己為什么這樣做，知其然也要知其所以然，這樣才能促使教師PcK的不斷發(fā)展。

（二）以經驗為依托，在反思中成長

“增加師范生在學?，F(xiàn)場獲取經驗的實踐機會，并不一定有助于師范生形成并發(fā)展PcK。研究表明，經驗和反思共同構成了師范生發(fā)展PcK的基礎”[8]。如果職前教師僅僅滿足于獲得經驗，而不對經驗進行反思的話，事實上他也不會有所成長的?！懊绹睦韺W家波斯納也曾提出一個教師成長的公式：經驗+反思=成長”[9]。因此，反思對職前教師PcK的獲得至關重要，職前教師在教學實踐中獲得的相關經驗，必須經過認真的反思，才能內化為屬于自己的學科教學知識。

總之，學科教學知識是教師知識領域中極為重要的一種知識類型，職前教師能不能在職前就能獲得這種知識以及怎樣才能更好的發(fā)展這種知識，是我們不得不進行關注與探討的的內容。職前教師自身也應該關注學科教學知識的獲得與發(fā)展，以便在之后獲得更好的發(fā)展。

[1]錢海峰,姜濤．職前教師學科教學知識發(fā)展：一種系統(tǒng)的視角[J]．教育評論,2016(06)：122．

[2]秦青青．新任教學學科教學知識——PCK發(fā)展研究[D]．南京：南京師范大學,2015：16～17．

[3]朱旭東．教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M]．北京：北京師范大學出版社,2011：71,179．

[4]唐澤靜,陳旭遠．“學科教學知識”研究的發(fā)展及其對職前教師教育的啟示[J]．外國教育研究,2010(10)：71．

[5]石中英．知識轉型與教育改革[M]．北京：教育科學出版社,2001：224．

[6]楊彩霞．教師學科教學知識本質特征與結構[J]．教育科學,2006(01)：61．

[7][8]梁永平．職前教師學科教學知識發(fā)展的理論與實踐研究[J]．課程.教材.教法,2013(01)：108～109．

[9]楊燕燕．變革教師職前實踐學習之構想：PCK的視角[J]．杭州師范大學學報(社會科學版),2014(03)：132．

揚州大學教育科學學院）

楊蘭（1989-），女，漢族，安徽阜陽人，研究方向：教育學原理。