社會(huì)學(xué)概論課程反身性教學(xué)法初探

李萬(wàn)發(fā)

摘要：反身性教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間持續(xù)不斷的互動(dòng)螺旋改變學(xué)生和影響教師的觀念。這一教學(xué)新方法在“協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個(gè)性化指導(dǎo)”中意義重大。本文論述了反身性教學(xué)法的基本原理，介紹了反身性教學(xué)法在我?！?13”應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系中的教育教學(xué)實(shí)踐，重點(diǎn)探討了反身性教育教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)的場(chǎng)域，以及三個(gè)場(chǎng)域之間、場(chǎng)域內(nèi)各個(gè)要素之間的相互影響關(guān)系。

關(guān)鍵詞：反身性教學(xué)法；OBE理念；教育教學(xué)活動(dòng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）46-0159-03

社會(huì)學(xué)概論課程反身性教學(xué)法的實(shí)施是為了全面貫徹落實(shí)我?！癘BE”教育教學(xué)改革實(shí)施方案，是構(gòu)建我校“113”應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系在教學(xué)方法方面改革的重要舉措之一。所謂反身性教學(xué)法就是借用英國(guó)南安普敦（Southampton）大學(xué)社會(huì)工作系主任麗娜·多米內(nèi)利（Dominelli，2002c）提出的社會(huì)工作“反身性—治療性”觀點(diǎn)[1]所實(shí)施的一系列相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)，從而完成預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)。

一、反身性教學(xué)法的基本觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)踐

OBE強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該善用示范、診斷、評(píng)價(jià)、反饋以及建設(shè)性介入等策略，來(lái)引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達(dá)成預(yù)期成果?！胺瓷硇浴委熜浴庇^點(diǎn)十分符合OBE理念，它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間持續(xù)不斷的互動(dòng)螺旋改變學(xué)生的觀念，并讓教師得以影響學(xué)生；同樣地，在教師體驗(yàn)學(xué)生世界時(shí)，學(xué)生也影響著教師對(duì)學(xué)生世界的理解。這個(gè)互相影響的過(guò)程，使教育教學(xué)活動(dòng)得以具有反身性，這樣，在教師從事教學(xué)時(shí)能夠捕捉到社會(huì)關(guān)注，并獲得理解，如此，教育教學(xué)活動(dòng)便對(duì)這些社會(huì)關(guān)注做出反應(yīng)。[2]反身性教學(xué)法的實(shí)施目的在于改變傳統(tǒng)教育以教師為中心，教什么、怎么教都由教師說(shuō)了算，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師的安排來(lái)完成學(xué)習(xí)。通過(guò)反身性教學(xué)法的實(shí)施，使學(xué)生獲得素質(zhì)和能力來(lái)掌控他們自己的感覺(jué)和生活方式。借著這種個(gè)人力量，他們能夠克服學(xué)習(xí)與生活的痛苦和困境，從中自信起來(lái)、站立起來(lái)、富有起來(lái)、強(qiáng)大起來(lái)，完成社會(huì)所需要的學(xué)習(xí)成果（畢業(yè)要求）。這種方法：一是體現(xiàn)了教育教學(xué)活動(dòng)中關(guān)于個(gè)人發(fā)展和實(shí)現(xiàn)方面的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是情緒和人際關(guān)系的反應(yīng)，關(guān)心的是人的改變（協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個(gè)性化指導(dǎo)）。二是體現(xiàn)了教育教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)反身性的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生改變了教師和教育教學(xué)活動(dòng)的特性，還因此改變了教育教學(xué)活動(dòng)的“理論”（教學(xué)相長(zhǎng)、教學(xué)方法改革等）。因此，在“協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個(gè)性化指導(dǎo)”中深入貫徹落實(shí)這一教學(xué)方法意義重大，本學(xué)期我們?cè)谏鐣?huì)學(xué)概論課程的教學(xué)中嘗試踐行了反身性教學(xué)法，收到了良好的教育教學(xué)效果。

例如，本課程擬達(dá)到的特定教學(xué)目標(biāo)（4）規(guī)定“培養(yǎng)學(xué)生能以社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)分析一個(gè)具體的社會(huì)現(xiàn)象或問(wèn)題，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力”。我們通過(guò)對(duì)“第四章社會(huì)和社會(huì)運(yùn)行第三節(jié)社會(huì)學(xué)考察社會(huì)的幾種角度”的理論學(xué)習(xí)，開(kāi)展了社會(huì)學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動(dòng)——課堂辯論賽：老人跌倒扶不扶（個(gè)人關(guān)系、群體關(guān)系和社會(huì)制度的角度）？

再例如，本課程擬達(dá)到的特定教學(xué)目標(biāo)（5）規(guī)定“對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)角色扮演和社會(huì)互動(dòng)能力的訓(xùn)練，掌握常見(jiàn)的社會(huì)角色扮演和社會(huì)互動(dòng)的技巧，初步具備對(duì)常見(jiàn)的社會(huì)角色扮演進(jìn)行設(shè)計(jì)與分析的能力，為將來(lái)深入研究和解決社會(huì)工作過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題打下良好的基礎(chǔ)?！蔽覀兺ㄟ^(guò)對(duì)“第三章社會(huì)運(yùn)行的條件和機(jī)制第二節(jié)社會(huì)運(yùn)行的機(jī)制”和“第七章社會(huì)角色、第九章社會(huì)群體”的理論學(xué)習(xí)之后，開(kāi)展了《社會(huì)學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動(dòng)——課堂講課比賽》（角色扮演）。通過(guò)對(duì)“第八章社會(huì)互動(dòng)第三節(jié)社會(huì)互動(dòng)的類(lèi)型”的理論學(xué)習(xí)之后，開(kāi)展了《社會(huì)學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動(dòng)——小游戲1：心有靈犀》（暗示）和《社會(huì)學(xué)概論課程反身法教育教學(xué)活動(dòng)——小游戲2：看動(dòng)作猜詞語(yǔ)》（模仿）。

這些教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，一方面鍛煉了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)和邏輯思維能力，專(zhuān)業(yè)溝通、互動(dòng)和社會(huì)角色扮演能力，應(yīng)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)分析解決社會(huì)焦點(diǎn)問(wèn)題的能力，提高了學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)；另一方面，學(xué)生對(duì)教師也給予了較為深刻的影響，使教師進(jìn)一步走進(jìn)了學(xué)生的世界，了解學(xué)生的需求、興趣愛(ài)好，拉近了師生之間的關(guān)系，促進(jìn)了“協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個(gè)性化指導(dǎo)”，也進(jìn)一步改變了教師和教育教學(xué)活動(dòng)的特性。

二、反身性教育教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)的場(chǎng)域

反身性教育教學(xué)活動(dòng)中的社會(huì)建構(gòu)是一個(gè)由社會(huì)（機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位、社會(huì)意識(shí)形態(tài)等）、學(xué)校、個(gè)人[教師（包括其他教工）、學(xué)生]參與相互影響而成的復(fù)雜體。社會(huì)建構(gòu)的三個(gè)場(chǎng)域?qū)Ψ瓷硇越逃虒W(xué)活動(dòng)很重要，每一個(gè)場(chǎng)域都會(huì)影響其他兩個(gè)場(chǎng)域。

一個(gè)是政治—社會(huì)—意識(shí)形態(tài)場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域中，社會(huì)、政治和意識(shí)形態(tài)的改革形成了指引學(xué)校的政策，并形成了學(xué)校為自己而建立發(fā)展的目標(biāo)。教師通過(guò)職業(yè)協(xié)會(huì)和其他組織，通過(guò)參與到社會(huì)議題中，作為行動(dòng)分子、投票人或者著者，還通過(guò)學(xué)校的影響力，在其中起作用，從而提升教師本人和學(xué)校的影響力和知名度。

另一個(gè)是學(xué)校—職業(yè)場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域中，學(xué)校是教師（包括其他教工）和學(xué)生的集體組織，學(xué)校的上級(jí)機(jī)關(guān)和行業(yè)協(xié)會(huì)，就教學(xué)活動(dòng)將如何運(yùn)作這些更具體的要素上相互影響（如“OBE”理念和CDIO培養(yǎng)模式的提出和應(yīng)用）。

第三個(gè)場(chǎng)域是學(xué)生—教師—學(xué)校場(chǎng)域。本文主要是關(guān)于教學(xué)方法的改革，因此它是本文所涉及的最重要場(chǎng)域，我會(huì)隨后進(jìn)行更全面的探討。這其中的每一個(gè)場(chǎng)域都會(huì)影響其他兩個(gè)場(chǎng)域。每一個(gè)場(chǎng)域中包含的各個(gè)要素也會(huì)相互影響。

例如，學(xué)生能夠通過(guò)投票、集合行為及其他很多方式（如教學(xué)狀況、教育教學(xué)質(zhì)量、就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量等），影響政治—社會(huì)—意識(shí)形態(tài)場(chǎng)域。他們通過(guò)大規(guī)模聚集行為或其他形式（如校長(zhǎng)信箱、舉報(bào)、教學(xué)反饋等）要求改善教學(xué)環(huán)境和條件，能夠影響學(xué)?！殬I(yè)場(chǎng)域，這將引發(fā)政策和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)變革。

在本文中，我們的焦點(diǎn)聚集于教育教學(xué)活動(dòng)中影響力螺旋的一個(gè)方面，引導(dǎo)教育教學(xué)活動(dòng)的理論：學(xué)生—教師—學(xué)校場(chǎng)域。教育教學(xué)活動(dòng)總是從三個(gè)要素構(gòu)建而來(lái)：學(xué)生、教師和學(xué)校。因此，關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)一般性陳述及其理論，必須能夠表達(dá)一個(gè)理解——一個(gè)關(guān)于建構(gòu)如何發(fā)生的理解。在社會(huì)背景脈絡(luò)里和現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)之中，社會(huì)建構(gòu)得以發(fā)生。在教育教學(xué)活動(dòng)的互動(dòng)中，我們創(chuàng)造了教育理論，反過(guò)來(lái)，教育理論又和社會(huì)進(jìn)行更廣的接觸。

構(gòu)建教育教學(xué)活動(dòng)的力量有三種：一種力量能夠創(chuàng)建并控制教育教學(xué)活動(dòng)，使之作為一種職業(yè)活動(dòng)（主要是第二種場(chǎng)域）；一種力量讓學(xué)生成為真正的學(xué)生，主動(dòng)尋求教育教學(xué)活動(dòng)的幫助，或被派送到教育教學(xué)活動(dòng)中（主要是第三種場(chǎng)域）；第三種力量編織了社會(huì)背景脈絡(luò)，讓教育教學(xué)活動(dòng)在此之內(nèi)進(jìn)行運(yùn)作（主要是第一種場(chǎng)域）。

三、教師、學(xué)生與學(xué)校之間的關(guān)系

我們可以把教師、學(xué)生和學(xué)校之間的關(guān)系描述為中心三角關(guān)系。教育教學(xué)活動(dòng)是一項(xiàng)特殊的活動(dòng)，人們用諸如“高校教師”和“大學(xué)生”等特定社會(huì)角色在其中互動(dòng)，從而讓這些角色部分地勾畫(huà)了教育教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)。有時(shí)，教育教學(xué)活動(dòng)的其他形式，如家庭化培養(yǎng)，制造了“家長(zhǎng)”和“孩子”這對(duì)特殊角色；協(xié)同化育人，制造了“師傅”和“徒弟”這對(duì)特殊角色；導(dǎo)師制，制造了“老板”和“雇員”這對(duì)特殊角色。理解教育教學(xué)活動(dòng)，涉及分析那些因素——它們建立了在社會(huì)關(guān)系復(fù)雜體中這些“演員”的社會(huì)位置。這些因素長(zhǎng)期互動(dòng)，在權(quán)力的背景脈絡(luò)中互動(dòng)。由過(guò)程性結(jié)果（比如參與者之間的關(guān)心和信任：家庭化培養(yǎng)、個(gè)性化指導(dǎo)的結(jié)果）而使得互動(dòng)富有成效，取得令人滿(mǎn)意的結(jié)果（畢業(yè)要求）。

教師是在與學(xué)生的相遇之中通過(guò)職業(yè)期望和教育教學(xué)過(guò)程建構(gòu)而成的。職業(yè)期望是對(duì)教師是什么的有組織的陳述和理解；而教育教學(xué)過(guò)程把某些人定義為教師。教育教學(xué)活動(dòng)的多方面歷史，以及它和其他職業(yè)團(tuán)體與社會(huì)制度之間的關(guān)系，決定了教師作為一種職業(yè)的特性。這種特性會(huì)隨著社會(huì)變化而改變、增強(qiáng)，也可能消退。因此，教師所使用的知識(shí)和思想，也會(huì)隨著社會(huì)變化而改變。

許多教育者的著述忽視了學(xué)生對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的影響——學(xué)生僅僅只是為理論所定義的一項(xiàng)活動(dòng)目標(biāo)。事實(shí)上，我們認(rèn)為，他們通過(guò)成為所謂的“大學(xué)生”這一特殊人群的過(guò)程，部分地構(gòu)建了該項(xiàng)活動(dòng)。這個(gè)“大學(xué)生”的制造過(guò)程，依賴(lài)于社會(huì)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的一般理解，因此它本身就是由社會(huì)建構(gòu)而成。過(guò)程稍有不同，會(huì)建構(gòu)不同的學(xué)生，如“大專(zhuān)生”或“高職生”。當(dāng)學(xué)生帶著外面的世界進(jìn)入教育教學(xué)活動(dòng)之中時(shí)，他們改變了教育教學(xué)活動(dòng)的特性。在這個(gè)意義上而言，教育教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)反身性的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生改變了教師和教育教學(xué)活動(dòng)的特性，還因此改變了教育教學(xué)活動(dòng)的“理論”。

從特性來(lái)說(shuō)，教育教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)是它在一個(gè)學(xué)校的組織性背景中進(jìn)行，也就是說(shuō)，人們組織在一起，來(lái)實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)。學(xué)校是另一種形式的社會(huì)關(guān)系，社會(huì)建構(gòu)通過(guò)它來(lái)影響教育教學(xué)活動(dòng)。在形式上，學(xué)校受到代表所服務(wù)地區(qū)的黨政機(jī)關(guān)、行業(yè)協(xié)會(huì)等的控制。作為組織，它們受到各種影響，經(jīng)濟(jì)的、政治的、組織的或理論的，等等。它們所受到的這些影響，不同于那些教師和學(xué)生所受到的影響。

我們正在探討的教育教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)思想，把教師、學(xué)生和學(xué)校之間的關(guān)系脈絡(luò)描述成是反身性的，其中的一方都會(huì)影響并改變另外兩方。任何令人滿(mǎn)意的教育教學(xué)活動(dòng)模型，其本質(zhì)特征是能夠提供學(xué)生身心發(fā)展的過(guò)程，做到傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一，教學(xué)相長(zhǎng)。一個(gè)理論，如果不能像學(xué)校體現(xiàn)學(xué)生需要一樣，闡明學(xué)生的真實(shí)需要，可能僅會(huì)部分地被接受，或被其他理論取而代之。迄今為止，我們已經(jīng)指出教育教學(xué)活動(dòng)本身是反身性的，因?yàn)樗貞?yīng)著人們對(duì)高等教育的需求，會(huì)影響到教師。理論發(fā)展反映了這一點(diǎn)，因?yàn)槟切├碚撊绻麤](méi)有滿(mǎn)足實(shí)際所提出的需求，我們就會(huì)拒絕它們或?qū)χM(jìn)行修正。因此，理論經(jīng)由參與者的中間媒介，在觀點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)之間建構(gòu)而成。學(xué)生如何經(jīng)歷他們的現(xiàn)實(shí)，會(huì)影響到教師如何思考其教育教學(xué)理論；學(xué)校對(duì)兩者同時(shí)進(jìn)行約束，也同時(shí)做出反應(yīng)，它們一起就完成了一些教育教學(xué)活動(dòng)。它們所做的教育教學(xué)活動(dòng)，會(huì)影響“教育教學(xué)活動(dòng)是什么”，以及它在其他領(lǐng)域是怎么被看待的。

因此，一個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)理論必須通過(guò)學(xué)生、教師及其社會(huì)環(huán)境，去回應(yīng)當(dāng)代現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)；如果該教育教學(xué)活動(dòng)理論沒(méi)有做到這一點(diǎn)，那么它就是不成功的。認(rèn)識(shí)到理論需要具備如此的反身性，是更現(xiàn)代的教育教學(xué)活動(dòng)理論的一個(gè)特征，如生態(tài)系統(tǒng)理論和批判理論，就非常強(qiáng)調(diào)和環(huán)境的互動(dòng)。根據(jù)這種教育教學(xué)活動(dòng)理論觀點(diǎn)，教育教學(xué)活動(dòng)理論必須經(jīng)常變化，以反映其參與者對(duì)教育教學(xué)的建構(gòu)。因此，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)特性的闡釋不可能是普遍性的。相反，教育教學(xué)活動(dòng)是各種活動(dòng)，這些活動(dòng)在教育教學(xué)活動(dòng)的大多數(shù)社會(huì)構(gòu)建中具有共同的特征。即一個(gè)社會(huì)建構(gòu)是一個(gè)（至少部分地）經(jīng)過(guò)共同認(rèn)可的世界觀，它在社會(huì)團(tuán)體里作為一個(gè)“現(xiàn)實(shí)”而被接受。也就是說(shuō)，大家對(duì)此達(dá)成共識(shí)，至少是對(duì)世界的合理描述，幫助我們處理外在于我們的事務(wù)。因?yàn)槔碚撁枋霾⒔忉尳處熕龅氖虑?，它必須也?duì)其社會(huì)建構(gòu)的種種現(xiàn)實(shí)做出反應(yīng)，否則，我們就會(huì)拒絕它或修正它。所以理論是反身性的，允許我們通過(guò)教育教學(xué)來(lái)改變它、發(fā)展它；但同時(shí)，理論在我們之間也是確定的，改變它、發(fā)展它，要通過(guò)一個(gè)創(chuàng)造“正式理論”而不是“非正式理論”的過(guò)程。

注：

①“OBE”：即成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡(jiǎn)稱(chēng) OBE）是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過(guò)教育過(guò)程最后所取得的學(xué)習(xí)成果。見(jiàn)李志義.適應(yīng)認(rèn)證要求 推進(jìn)工程教育教學(xué)改革[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2014，（6）：9-16.

②“113”：即1個(gè)理念：成果導(dǎo)向教育理念，1種模式：CDIO培養(yǎng)模式——構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行，3化舉措：協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個(gè)性化指導(dǎo)。見(jiàn)《沈陽(yáng)化工大學(xué)“113”人才培養(yǎng)體系改革方案實(shí)施意見(jiàn)》.

③社會(huì)關(guān)注：即社會(huì)需要什么樣的大學(xué)？需要什么樣的學(xué)科？需要什么樣的專(zhuān)業(yè)？需要什么樣的大學(xué)生？以及我們應(yīng)當(dāng)怎樣辦大學(xué)？應(yīng)當(dāng)辦什么樣的大學(xué)？等等。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][英]馬爾科姆·派恩（Malcolm Payne）.現(xiàn)代社會(huì)工作理論（第三版）[M].馮亞麗，葉鵬飛，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013：10.