基于不同文本的翻譯教學(xué)互動模式研究

郭彥娜

基于不同文本的翻譯教學(xué)互動模式研究

郭彥娜

本文借鑒德國翻譯學(xué)家賴斯的功能主義翻譯理論，探討以法語系本科高年級學(xué)生為對象，以實用文體文本和文學(xué)文體文本為教學(xué)內(nèi)容，以教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交互討論為教學(xué)手段的翻譯教學(xué)模式和內(nèi)容的改革。

翻譯教學(xué) 信息型文本 表情型文本 互動模式

一、前言

20世紀(jì)80年代以來，隨著翻譯學(xué)學(xué)科建設(shè)不斷加強，改革翻譯教學(xué)模式越來越受到重視。傳統(tǒng)的翻譯課堂教學(xué)模式以“教”為中心，以糾錯式翻譯測評為主要教學(xué)手段?？陀^主義教學(xué)范式無疑有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，向?qū)W生傳授翻譯知識和技巧。但是其弊病十分明顯，薄振杰、李和慶(2011:78)詳細歸納了傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點：“學(xué)習(xí)環(huán)境主要由教師、學(xué)生和課本組成，教師主宰課堂，負(fù)責(zé)傳授課本知識給學(xué)生，學(xué)生的任務(wù)只是機械記憶教師所教內(nèi)容；整個學(xué)習(xí)過程比較封閉，忽視學(xué)生認(rèn)知能力的個性差異，割裂學(xué)生新舊‘圖式’在知識建構(gòu)中的聯(lián)系，無法獲取協(xié)作學(xué)習(xí)的諸多益處，明顯不利于學(xué)生解決實際問題能力的培養(yǎng)”。因此，在目前翻譯課堂，以學(xué)生為中心的新型互動教學(xué)模式逐漸取代傳統(tǒng)教學(xué)模式。對于互動教學(xué)模式的設(shè)計與改革也呈現(xiàn)出多樣性和豐富性。

在翻譯教學(xué)體系不斷完善的同時，翻譯教學(xué)研究也得到了學(xué)術(shù)界的關(guān)注，并獲得了新的進展。鄭曄、穆雷(2007：61)對近50年中國翻譯教學(xué)研究的發(fā)展與狀況做了細致的調(diào)查，認(rèn)為翻譯教學(xué)的研究范圍、選題范圍和研究視角都有所拓展，并指出一些不容忽視的問題，其中“教學(xué)大綱與課程設(shè)置極少有人問津”。薄振杰、李和慶(2011:77)同樣關(guān)注目前翻譯教學(xué)研究的狀況，并闡述了在研究對象方面的不足，指出“研究者多以文學(xué)翻譯教學(xué)為主要研究對象，對法律、新聞文體等實用文體翻譯的教學(xué)研究比較貧乏，嚴(yán)重脫離社會發(fā)展需求”。

鑒于以上兩方面，本文以德國翻譯學(xué)家賴斯的功能主義翻譯理論為關(guān)照，探討以法語系本科高年級學(xué)生為對象，以實用文體文本和文學(xué)文體文本為教學(xué)內(nèi)容，以教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交互討論為教學(xué)手段的翻譯教學(xué)模式和內(nèi)容的改革。

二、信息功能文本

德國功能翻譯理論創(chuàng)始人凱瑟琳娜·賴斯(Reiss，2002)在《翻譯批評：潛力與制約》一書中提出文本類型學(xué)理論，按照語言功能的交際環(huán)境將文本分為四種，即重內(nèi)容、重形式、重感染、重聽覺。不同類型的文本側(cè)重的功能不同，應(yīng)對不同類型的文本，翻譯原則、方法和內(nèi)在過程不盡相同。翻譯目的決定翻譯的策略和方法，翻譯的過程也是由譯文的預(yù)期功能或目的決定的。翻譯不再是從一種語言到另一種語言的文本形式的轉(zhuǎn)換，而是為另一目的語的受眾創(chuàng)造出能夠在不同語境中實現(xiàn)特定功能的目標(biāo)文本而產(chǎn)生的行動。因此，在翻譯教學(xué)中，學(xué)生首先要知道為什么要翻譯原文，以及目的語文本的功能是什么。

實用翻譯包括新聞報道，法律文件等，一般屬于信息功能文本(informative)，旨在傳遞信息、知識、觀點等事實，文本的重心在內(nèi)容和主題，語言特點是邏輯式的。在翻譯教學(xué)中，實用文本翻譯的目的是使目標(biāo)讀者接受到與原語文本同等的信息。因此，“信息”的傳送和交流的有效性是學(xué)生在翻譯訓(xùn)練和實踐中所要把握的基本準(zhǔn)則。信息型翻譯文本的步驟如下：首先，學(xué)生完整地理解原文的全部信息；第二，通過分析與綜合進一步使自己所理解的信息脫離原文的語言形式；第三，將所獲信息通過流暢、清晰并且符合目的語表達習(xí)慣的語言移譯成文。我們通過一個漢譯法教學(xué)案例為參考，直觀地展示在實際翻譯教學(xué)中實用翻譯文本的具體課堂與網(wǎng)絡(luò)結(jié)合的互動教學(xué)模式的三個環(huán)節(jié)。

第一環(huán)節(jié)在傳統(tǒng)教室進行，教師選取內(nèi)容切實、長度合適的實用翻譯原文本，導(dǎo)入翻譯任務(wù)。案例中選取的文本是2016年12月23日新京報題為“重度霧霾，某些地方為何會反復(fù)出現(xiàn)”的新聞報道?？諝赓|(zhì)量關(guān)系到民眾的切身利益，近年來，隨著經(jīng)濟增長速度加快，污染問題嚴(yán)重突出，而“霧霾”成為當(dāng)下的社會熱點問題，與社會現(xiàn)象密切是翻譯文本選擇的用意所在。新聞報道的主題是霧霾，學(xué)生通過文本細讀，把握文本的結(jié)構(gòu)，并通過課堂上教師與學(xué)生討論，確定文本的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵信息，包括“能源結(jié)構(gòu)調(diào)整”、“大氣污染治理”等。

第二環(huán)節(jié)是學(xué)生根據(jù)文本主題以及課堂環(huán)節(jié)討論所確定的文本關(guān)鍵信息，自發(fā)分為4組，每組5名成員，在課后利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等查找相關(guān)主題的法語資料，并加以整理，建立微型語料庫，通過郵件發(fā)送教師?；氐絺鹘y(tǒng)教室，教師主導(dǎo)講解學(xué)生建立的語料，并根據(jù)語料內(nèi)容進行句子翻譯，考察學(xué)生對于專有詞匯、表達句式的掌握情況，并最終建立翻譯原文文本所需詞匯表。在“霧霾”主題下，詞匯主要包括能源消耗、PM2.5、污染治理等方面。

第三環(huán)節(jié)是學(xué)生在掌握了專有詞匯、表達句式之后，繼續(xù)以小組的形式翻譯新聞報道原文。這個環(huán)節(jié)中的互動主要產(chǎn)生在學(xué)生之間，學(xué)生建立微信群，教師參與并以隱性身份監(jiān)督翻譯進度和過程。最終回到傳統(tǒng)教室的時候，學(xué)生帶著翻譯成果、心得以及翻譯過程中遇到的問題進行小組匯報給全班，教師講解并引導(dǎo)學(xué)生討論問題的解決策略。

以上三個環(huán)節(jié)既有教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動，又有傳統(tǒng)課堂和網(wǎng)絡(luò)新媒體應(yīng)用的結(jié)合，通過這種教學(xué)模式，提高學(xué)生的課堂參與度與處理翻譯問題的自主性，對實用文本的翻譯原則和策略有進一步理性的認(rèn)識。

三、表情功能文本

文學(xué)文本屬于表情功能文本(expressive)，強調(diào)文本的創(chuàng)造性構(gòu)建和語言的美學(xué)層面，是作者“創(chuàng)造性行文”。如果說信息型文本的翻譯重視信息的忠實、有效的傳遞，那么表情功能文本要求譯者進行“創(chuàng)造性翻譯”，在譯文的風(fēng)格上更加貼近原文。因此，原文風(fēng)格的重現(xiàn)是文學(xué)文本翻譯中的基本理念。在課堂教學(xué)中，我們主要借鑒法國漢學(xué)家、翻譯家畢來德(2014，83-89)在比利時布魯塞爾大學(xué)漢譯法翻譯課上所總結(jié)的步驟。第一，將原文文本細致地、幾乎字句對應(yīng)地翻譯，通過這種翻譯方式完全理解原文。第二，揣摩感受原作者在文本中的表達意圖。第三，使用自然的法語將所“感受”到的思想表達出來。第四，通過與原文對照閱讀，考察譯文文本是否與原文文本具有同樣的閱讀效果。最后，潤色整個篇章，包括句子銜接，通過去掉多余的詞和選擇最合適的詞匯重現(xiàn)原文的風(fēng)格。現(xiàn)以魯迅在《故鄉(xiāng)》中的段落為例，具體地展現(xiàn)如何通過三個環(huán)節(jié)在翻譯教學(xué)課堂上實現(xiàn)教、學(xué)互動。段落如下：

離平橋村還有一里模樣，船行卻慢了，搖船的都說很疲乏，因為太用力，而且許久沒有東西吃。這回想出來的是桂生，說是羅漢豆正旺相，柴火又現(xiàn)成，我們可以偷一點來煮吃。大家都贊成，立刻近岸停了船；岸上的田里，烏油油的都是結(jié)實的羅漢豆。

“阿阿，阿發(fā)，這邊是你家的，這邊是老六一家的，我們偷那一邊的呢？”雙喜先跳下去了，在岸上說。(魯迅，2009：621)

首先，教師介紹原文作者寫作背景，學(xué)生閱讀段落并發(fā)表自己的理解。在文本細讀過程中，引導(dǎo)學(xué)生體會原文行文簡潔、優(yōu)美又充滿童趣的風(fēng)格。并引導(dǎo)學(xué)找出翻譯難點，如文化負(fù)載詞(羅漢豆，一里)、人物命名(阿發(fā)，六一，桂生，雙喜)、地方俗語(旺相)等。第二，體會原文的風(fēng)格。下節(jié)課堂前，學(xué)生針對翻譯難點分組討論，合理利用網(wǎng)絡(luò)了解文化負(fù)載詞的意義、人名命名的意圖和地方俗語的內(nèi)涵，并揣摩作者的表達意圖。討論的同時，將原文逐句翻譯，并通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)送給教師。

其次，學(xué)生在課堂上充分討論譯文，教師介入，介紹法國翻譯學(xué)家貝爾曼、意大利符號學(xué)家艾可以及德國功能理論翻譯學(xué)家賴斯相關(guān)的翻譯思想，使學(xué)生對翻譯過程形成理性的認(rèn)識，對原文的難點之處做出自己的判斷，提出不同的解決策略，并根據(jù)討論情況調(diào)整各自小組的譯文。小組互換譯文，通過與原文作比對閱讀，評價并提出建設(shè)性的批評意見。

最后，學(xué)生通過理性反思翻譯策略和技巧之后，修改譯文并形成最終譯文。通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)送給法國語伴。國際語伴是在上課之初教師為學(xué)生尋找，經(jīng)學(xué)生自由組合而形成。語伴的任務(wù)是在沒有原文文本的情況下，只閱讀譯文，判斷譯文的法語表達是否流暢清晰優(yōu)美。翻譯界原則上不提倡將母語譯為外語，最重要的原因是外語寫作水平和文學(xué)素養(yǎng)很難與中文原文作者保持一致。尤其在文學(xué)翻譯中，

譯入語的掌握程度直接決定了譯文的可讀性和文學(xué)性。中國文學(xué)翻譯家里克曼對此有過精彩的見解，他說：“翻譯家的文學(xué)修養(yǎng)甚至可以彌補其語言能力的不足。如果翻譯家是一個真正的作家，他的成果不會因幾處偶爾的誤譯而失色。反之，如果譯筆差，那么，擁有再多的關(guān)于作品的文獻資料也毫無用處。這樣看來，最優(yōu)秀的翻譯家一般都是將外文譯成母語而不是將母語譯為外文”(Leys，1998:150)。正是考慮到這一方面，我們在文學(xué)翻譯課堂引入語伴修改環(huán)節(jié)，通過合作的方式使譯文更加出色。

四、結(jié)語

實用文本和文學(xué)文本的翻譯目的不同，因此在翻譯課堂教學(xué)中所采取的步驟不同。但是，無論針對哪種文本，學(xué)生都能夠在翻譯訓(xùn)練中體會到作為譯者所應(yīng)該具備的素質(zhì)，即充分理解漢語和漢語蘊含的文化，熟悉翻譯文章的主題，盡最大努力提高譯入語寫作水平以及掌握翻譯技能，具有良好的理解、分析以及綜合的能力。通過師生互動的翻譯教學(xué)模式，利用網(wǎng)絡(luò)的便捷性和豐富的資料，可以充分調(diào)動學(xué)生的積極性和自主性，使其能夠在未來的翻譯實踐中靈活運用所學(xué)。

[1]Billeter Jean Fran?ois.Trois essais sur la traduction[M].Paris:Allia,2014.

[2]Reiss Katharina.La critique des traductions. Ses possibilités et ses limites[D].Catherine Bocquet,Trad..Artois:Cahiers de l’Université d’Artois,2002.

[3]Simon Leys.L’ange et le cachalot. Essais[M].Paris:éditions du Seuil,1998.

[4]薄振杰,李和慶.關(guān)于當(dāng)前中國翻譯教學(xué)研究的思考[J].外語界,2011(5).

[5]魯迅.魯迅著譯編年全集,第四卷[M].北京:人民出版社,2009.

[6]鄭曄,穆雷.近50年中國翻譯教學(xué)研究的發(fā)展與現(xiàn)狀[J].廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報,2007(5).

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