論場(chǎng)館教育中的學(xué)生身份及其正當(dāng)訴求

曹曉婷 王樂(lè)

[摘要]場(chǎng)館教育中的學(xué)生具有整全性、生成性、境域性和差異性的場(chǎng)域規(guī)定性，對(duì)教育提出了生成整全的成長(zhǎng)意義、延伸經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)影響、關(guān)注生命體驗(yàn)的個(gè)人特色等正當(dāng)訴求。準(zhǔn)確定位場(chǎng)館教育的價(jià)值追求，積極建構(gòu)場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的反饋循環(huán)新模式，不斷深化不同身份需求的學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)館教育內(nèi)容的理解，既是對(duì)學(xué)生正當(dāng)訴求的理性關(guān)照，也是提高場(chǎng)館教育質(zhì)量的必然選擇。

[關(guān)鍵詞]場(chǎng)館；場(chǎng)館教育；學(xué)生身份；正當(dāng)訴求

[中圖分類(lèi)號(hào)]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）06-0013-05

在終身教育和民主教育浪潮的席卷下，教育不再囿于專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)和狹義的學(xué)校教育，而是延伸至所有能引發(fā)教育行為發(fā)生的場(chǎng)域。教育也不僅僅是發(fā)生于學(xué)校內(nèi)部的“傳道、授業(yè)和解惑”，而是充分利用各種資源彰顯生命意義和價(jià)值情懷的活動(dòng)。場(chǎng)館教育因其教育內(nèi)容的多元性、教育對(duì)象的多樣性、教育時(shí)間的流動(dòng)性、教育空間的開(kāi)放性滿足了終身教育的要求，彰顯了教育民主化的理念。場(chǎng)館教育得以順利開(kāi)展的前提是對(duì)相關(guān)概念屬性及核心要素的前提性澄清，但與正規(guī)學(xué)校教育相比，場(chǎng)館教育中的學(xué)生身份尚未明確界定，作為教育的出發(fā)點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)，學(xué)生身份的模糊性勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致場(chǎng)館教育的低效性。這要求研究者不僅要對(duì)場(chǎng)館教育的概念和屬性進(jìn)行準(zhǔn)確描述，還要將場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的角色域限和場(chǎng)域規(guī)定性進(jìn)行明晰闡釋。唯其如此，才能準(zhǔn)確辨識(shí)不同身份學(xué)生的價(jià)值訴求，將場(chǎng)館教育職能與參觀者訴求相匹配，充分發(fā)揮場(chǎng)館教育的價(jià)值和優(yōu)勢(shì)。

1場(chǎng)館教育的概念界定與屬性解讀

1.1場(chǎng)館教育的概念界定

場(chǎng)館是對(duì)“museum”語(yǔ)義矯正的描述性界定，“museum”源于希臘語(yǔ)“mouseion”，是“供奉繆斯及其從事研究的處所，其主要涉及詩(shī)歌、舞蹈、音樂(lè)、美術(shù)、科學(xué)等領(lǐng)域”[1]。場(chǎng)館概念在歷史嬗變過(guò)程中，經(jīng)國(guó)際博物館協(xié)會(huì)（international council of museums）多次反復(fù)修訂，最終將其界定為“面向大眾開(kāi)放并為社會(huì)及其發(fā)展服務(wù)的、非贏利的永久性機(jī)構(gòu)，包括植物園、動(dòng)物園、水族館、人工生態(tài)園、科學(xué)中心、天文館、自然保護(hù)區(qū)等不同類(lèi)型。它為研究、教育、欣賞之目的，征集、保護(hù)、研究、傳播、展出人類(lèi)及人類(lèi)環(huán)境的物證”[2]。我國(guó)直接采用日語(yǔ)的稱(chēng)謂，將“museum”譯為博物館，有“博識(shí)諸物”之美譽(yù)。西方國(guó)家將場(chǎng)館分為科學(xué)場(chǎng)館、歷史場(chǎng)館、藝術(shù)場(chǎng)館和特殊場(chǎng)館四種類(lèi)型，我國(guó)通常將場(chǎng)館分為紀(jì)念性博物館、專(zhuān)門(mén)性博物館和綜合性博物館三種類(lèi)型。反觀國(guó)外話語(yǔ)中的“museum”和中國(guó)語(yǔ)境中的“博物館”，其內(nèi)涵和外延的理解均有較大差異，為避免“博物館”對(duì)“museum”域限的窄化，將“museum”譯作場(chǎng)館更具合理性。

場(chǎng)館教育指“利用場(chǎng)館資源引起參觀者學(xué)習(xí)行為的活動(dòng)”[3]。這一概念界定指明由場(chǎng)館持有的資源引發(fā)的參觀行為及參觀者置身于場(chǎng)館而產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)改造是場(chǎng)館教育發(fā)生的兩個(gè)必要條件。就空間屬性而言，場(chǎng)館教育是超越場(chǎng)館內(nèi)部物理空間而與場(chǎng)館資源關(guān)聯(lián)的開(kāi)放場(chǎng)域。涵括了發(fā)生在場(chǎng)館內(nèi)部的館內(nèi)教育（參觀）和發(fā)生在場(chǎng)館外部的館外教育（送展）兩種形式。就身份范疇而言，場(chǎng)館教育是兼具正規(guī)教育與非正規(guī)教育屬性的非正規(guī)教育活動(dòng)。一方面，它具有正規(guī)教育的屬性，包括相對(duì)固定的教育場(chǎng)域、系統(tǒng)編排的教育內(nèi)容、親密互動(dòng)的教育主體等。另一方面，它也具有非正規(guī)教育的屬性，包括教育場(chǎng)域的廣延性和自由性、教育對(duì)象的開(kāi)放性和潛在性、教育時(shí)間的流動(dòng)性和終身性等。基于此，參觀者在場(chǎng)館中的學(xué)習(xí)行為是以自我導(dǎo)向、自我維度、自我進(jìn)程的非線性的方式進(jìn)行的。這也側(cè)面表明，凡置身于場(chǎng)館境域通過(guò)與展品互動(dòng)而發(fā)生經(jīng)驗(yàn)改造的參觀者都具有學(xué)生身份。

1.2場(chǎng)館教育的屬性解讀

場(chǎng)館作為文化貯藏平臺(tái)和特殊的教育場(chǎng)域，成為面向一切人開(kāi)放的詩(shī)意棲居地。場(chǎng)館教育無(wú)論在教育內(nèi)容還是教育形式上都表現(xiàn)出與家庭教育和學(xué)校教育迥然不同的風(fēng)格和屬性。

首先，教育目的的多元性。場(chǎng)館教育本質(zhì)上是利用場(chǎng)館資源幫助學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)和自我生成的活動(dòng)，它并非靜態(tài)的存在狀態(tài)，而是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。因此，場(chǎng)館教育并未對(duì)學(xué)生設(shè)定明確的發(fā)展目標(biāo)，只是呼吁一種本體性的價(jià)值追求，即促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。把場(chǎng)館教育的價(jià)值追求定位于促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，超越了過(guò)去強(qiáng)調(diào)同質(zhì)性和終極性的教育目的觀。為了實(shí)現(xiàn)這一本體性的價(jià)值追求，場(chǎng)館為參觀者預(yù)設(shè)了多層面、多元化的教育目的，既包括科技成果等外在的功能提升，也包括藝術(shù)作品等內(nèi)在的生命彰顯。

其次，教育時(shí)空的廣延性。場(chǎng)館教育時(shí)間的廣延性指場(chǎng)館教育避免了學(xué)校教育剛性化和制度化的時(shí)間限定，為各個(gè)年齡階段的人提供了終身受教育的機(jī)會(huì)，是從搖籃到墳?zāi)沟慕逃??？臻g不僅是“一種物質(zhì)性的存在，還是政治、文化和心理的多義現(xiàn)象”[4]。場(chǎng)館教育空間的廣延性一方面指學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)域由原來(lái)狹隘的教室物理空間向廣闊的場(chǎng)館及場(chǎng)館以外的其他教育空間的延伸。另一方面指學(xué)生基于場(chǎng)館物理空間產(chǎn)生的主觀情緒體驗(yàn)，即梅洛·龐蒂所謂的“深度空間”。場(chǎng)館人性化的資源展陳方式和個(gè)性化的空間布局安排可使學(xué)生在場(chǎng)館空間中隨意穿梭流動(dòng)，自主選擇參觀和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，擴(kuò)寬學(xué)習(xí)的深度空間。

第三，教育內(nèi)容的體驗(yàn)性。場(chǎng)館教育內(nèi)容是具有情感色彩的、根植于相對(duì)真實(shí)的具體情境的，它同時(shí)兼?zhèn)湫蜗笮浴⑸鷦?dòng)性和情境性特征。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改造、知識(shí)的提取和意義的生成都會(huì)受到場(chǎng)館資源的編排方式和展品的風(fēng)格意蘊(yùn)等物理境脈的影響和制約。動(dòng)物園形態(tài)各異的飛鳥(niǎo)走獸、植物園五顏六色的花卉草木、藝術(shù)館巧奪天工的雕梁畫(huà)棟、科技館別出心裁的儀器裝備不僅能幫助學(xué)生形成直觀經(jīng)驗(yàn)，而且有助于學(xué)生改造先前知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成新的認(rèn)知圖式。

第四，教育形式的多樣性。場(chǎng)館采用的教育形式豐富靈活，主要是以產(chǎn)品為基礎(chǔ)的實(shí)物教學(xué)和基于產(chǎn)品的活動(dòng)設(shè)計(jì)。具體包括館內(nèi)的講解教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)和活動(dòng)教學(xué)，以及館外的送展活動(dòng)和探究活動(dòng)。場(chǎng)館工作人員的講解教育和專(zhuān)家的講座教學(xué)能使學(xué)習(xí)者在短時(shí)間內(nèi)快速地了解某一主題的知識(shí)，完成從新手到專(zhuān)家的過(guò)渡?；趫?chǎng)館資源的情景表演和動(dòng)畫(huà)影片能使學(xué)生加深對(duì)展品的理解和記憶。延伸至館外的送展活動(dòng)和探究活動(dòng)能幫助學(xué)生將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移到以后的學(xué)習(xí)和生活中。

2場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的角色域限與場(chǎng)域規(guī)定性

場(chǎng)館教育中的學(xué)生身份具有開(kāi)放性和潛在性的特征，具有整全性、生成性、境域性和差異性的場(chǎng)域規(guī)定性。場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的獲得過(guò)程就是主觀意識(shí)（身份意識(shí)）與客觀存在（身份立場(chǎng)）不斷達(dá)成一致性的過(guò)程。

2.1場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的角色域限

1）場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的角色范圍。身份是個(gè)體所有的關(guān)于自身是其所是的意識(shí)。身份并不是預(yù)設(shè)的、一成不變的，“它是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，是在持續(xù)中演變和演變中持續(xù)的統(tǒng)一過(guò)程，只有成功實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)的守持和對(duì)外的同化的時(shí)候，身份才能達(dá)到自洽與穩(wěn)定?！盵5]終身教育和民主教育背景下，傳統(tǒng)學(xué)校教育對(duì)學(xué)生身份的界定已經(jīng)不能涵括現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)中學(xué)生的域限。場(chǎng)館教育中的學(xué)生身份指涉廣義范疇，即但凡置身于場(chǎng)館境域內(nèi)從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的人都是場(chǎng)館教育中的學(xué)生。

場(chǎng)館教育中的學(xué)生身份具有開(kāi)放性和潛在性特征。開(kāi)放性是對(duì)于教育對(duì)象準(zhǔn)入權(quán)限和賦權(quán)條件的降低或消解。從場(chǎng)館教育對(duì)象的指涉范圍來(lái)看，場(chǎng)館教育是向所有人開(kāi)放的教育場(chǎng)域，場(chǎng)館教育中的學(xué)生是置身于場(chǎng)館教育境域中基于不同參觀需求而自主從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的人，他們受到先前個(gè)人境脈和社會(huì)文化境脈的影響而表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)者需求。學(xué)生身份的開(kāi)放性決定了學(xué)生不再局限于某一特定年齡階段的個(gè)體或群體，而是基于不同興趣和需要主動(dòng)進(jìn)入場(chǎng)館境內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的各類(lèi)人。這也表明學(xué)生身份的開(kāi)放性并不是絕對(duì)無(wú)條件的，它需要學(xué)習(xí)者以興趣和需要為動(dòng)機(jī)主動(dòng)踏入場(chǎng)館內(nèi)激活自己的學(xué)習(xí)行為。潛在性是指從場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的認(rèn)同程度來(lái)看，場(chǎng)館教育中的學(xué)生身份尚處于一種潛在的可能態(tài)勢(shì)，要將潛在的身份轉(zhuǎn)化為真正的學(xué)習(xí)者還需要經(jīng)過(guò)覺(jué)識(shí)和認(rèn)可兩個(gè)階段。首先，參觀者不僅要激活自己的學(xué)習(xí)行為，還要覺(jué)識(shí)到自己的學(xué)生身份，意識(shí)到場(chǎng)館資源有著重要的教育意義，從單純的“游人”身份過(guò)渡到學(xué)生身份，完成從身份概念到身份意識(shí)的轉(zhuǎn)變過(guò)程。其次，參觀者還要認(rèn)可自己的學(xué)生身份，積極主動(dòng)地參與場(chǎng)館學(xué)習(xí)，勇于并樂(lè)于與教師和同伴交流分享自己的學(xué)習(xí)體悟。

2）場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的賦權(quán)條件。學(xué)生身份的獲得不是諸如年齡、心智等客觀條件的天然限定，也不是諸如興趣和意志等主觀意愿的隨意構(gòu)設(shè)，而是環(huán)境所建構(gòu)的社會(huì)角色與內(nèi)心所激發(fā)的自我認(rèn)識(shí)之間不斷達(dá)成一致性的過(guò)程，只有當(dāng)人認(rèn)識(shí)并表現(xiàn)出這種一致性時(shí)，他所持有的關(guān)于自身是其所是的身份才能獲得完整的證明。

首先，身份立場(chǎng)的確立是個(gè)體身份獲得的前提性條件。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生身份獲得的首要條件。因?yàn)閭€(gè)體的身份立場(chǎng)是依據(jù)自身在社會(huì)結(jié)構(gòu)意義之網(wǎng)中的坐標(biāo)及其所承擔(dān)的角色來(lái)確認(rèn)的。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)活動(dòng)是賦予其身份的必要條件。學(xué)習(xí)是指“由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的相對(duì)持久的行為變化”[6]，它包含三個(gè)條件：一是學(xué)習(xí)會(huì)激發(fā)行為主體產(chǎn)生某種變化；二是這種變化是相對(duì)持久的；三是行為主體的變化是在他與環(huán)境的交互作用過(guò)程中產(chǎn)生的。參觀者只要同時(shí)滿足上述條件，就激活了自己在場(chǎng)館中的學(xué)習(xí)行為。

其次，身份意識(shí)的澄明也是學(xué)生身份獲得的重要條件。只有主體意識(shí)與客體存在達(dá)成一致性時(shí)，個(gè)體身份才能統(tǒng)一、協(xié)調(diào)和持續(xù)。身份的獲得本質(zhì)上是對(duì)人所持有的屬性的認(rèn)同，包括反諸于內(nèi)的意義自洽（即個(gè)人認(rèn)同）與有求于外的認(rèn)同贊賞（即社會(huì)認(rèn)同）兩個(gè)方面。個(gè)人認(rèn)同即“個(gè)人依據(jù)其個(gè)人經(jīng)歷所反思性理解的自我”[7]，也就是對(duì)個(gè)人身份感的反思性監(jiān)控。這意味著場(chǎng)館教育中的學(xué)生不僅要激活相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，而且要覺(jué)識(shí)并認(rèn)可自己的學(xué)習(xí)者身份，實(shí)現(xiàn)從“參觀活動(dòng)”到“學(xué)習(xí)活動(dòng)”、從“參觀者”到“學(xué)習(xí)者”的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。社會(huì)認(rèn)同即“人在勞動(dòng)中形成的，在特定社會(huì)中對(duì)該社區(qū)的特定的價(jià)值、文化和信念的共同或本質(zhì)上接近的態(tài)度”[8]。社會(huì)需要認(rèn)同場(chǎng)館之于學(xué)習(xí)者的教育意義，是努力建構(gòu)一種合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而強(qiáng)化參觀者對(duì)學(xué)生身份的自我認(rèn)同，感受場(chǎng)館教育帶來(lái)的意義充盈與心靈震撼。

2.2場(chǎng)館教育中學(xué)生身份的場(chǎng)域規(guī)定性

1）整全性。每個(gè)學(xué)生都是物性和靈性的交織或融合，是涵蓋和包容肉體與靈魂二者及其復(fù)雜的相互作用的整體性、始源性存在，富有容納而又超越肉體性和精神性、情感和理性、自然性和社會(huì)性的諸多意蘊(yùn)和內(nèi)涵。相比學(xué)校教育重視學(xué)生理性、精神性而言，場(chǎng)館教育更加重視學(xué)生的整全性。當(dāng)“踏入”場(chǎng)館的瞬間，整全性的學(xué)生就在與場(chǎng)館學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)過(guò)程中完美地交織在一起。學(xué)生在用眼睛感受流傳千古的文人墨畫(huà)時(shí)，能與古人達(dá)成時(shí)空錯(cuò)位的視域融合；在用語(yǔ)言與同伴交流切身于己的情感體悟時(shí)，能與他者形成內(nèi)在的理解與共通；在用雙手觸摸嘆為觀止的自然遺跡時(shí)，能與自然達(dá)成多元共存的生命情懷。概言之，學(xué)生在場(chǎng)館學(xué)習(xí)活動(dòng)中，是知、情、意、行的全身心投入。

2）生成性。每位學(xué)生都不是已完成的存在，而是擁有無(wú)限可能性和開(kāi)放性的、尚未完成和有待塑造的個(gè)體。學(xué)生知識(shí)和意義的獲得，不是對(duì)客觀世界的“鏡像反映”，而是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與客觀世界意義建構(gòu)的過(guò)程。傳統(tǒng)學(xué)校教育中學(xué)生的生成性更側(cè)重于學(xué)生知識(shí)的獲得和積累、學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。與此不同，場(chǎng)館教育中學(xué)生的生成性除了指知識(shí)的拓展和遷移外，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生生命知識(shí)的領(lǐng)悟和情感意義的體會(huì)。例如，學(xué)生在歷史博物館中能感受到傳統(tǒng)文化的博大與精深，在科技館中能感受到人類(lèi)創(chuàng)造的神奇與魅力，在藝術(shù)博物館中能感受到藝術(shù)文化的靈動(dòng)與浪漫。正是在這種情感沖擊和心靈震顫中，學(xué)生獲得了新的發(fā)展可能性。

3）境域性。每位學(xué)生都是體驗(yàn)性的、情境性的“在世存在”，是身體、心靈和世界的統(tǒng)一，正是在具體的教育情境中，學(xué)生生發(fā)出與自身密切相關(guān)并能引發(fā)心靈共鳴的切身體會(huì)。意義既不是客觀的鏡像反映，也不是先驗(yàn)的主觀建構(gòu)，而是在個(gè)體對(duì)情境的建構(gòu)和投入中，其可能性得以現(xiàn)實(shí)化。與其他教育場(chǎng)域?qū)W(xué)習(xí)過(guò)程視為脫離情景的、抽象的符號(hào)運(yùn)算不同，場(chǎng)館教育將學(xué)習(xí)視為“參觀者隨著時(shí)間的推移在個(gè)人境脈、物理境脈以及社會(huì)文化境脈中不斷交互與整合而產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)和意義”的過(guò)程[9]。即場(chǎng)館學(xué)習(xí)是在場(chǎng)館展品的展陳內(nèi)容和呈現(xiàn)方式等構(gòu)成的物理境脈、參觀者的身份需求與已有經(jīng)驗(yàn)等個(gè)人心理境脈、參觀者身上所銘刻的家庭和社會(huì)文化境脈三者的交互中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的。學(xué)生正是在進(jìn)入場(chǎng)館參觀展品的過(guò)程中，在與實(shí)物資源相遇的過(guò)程中，在與同伴行進(jìn)的交流和分享過(guò)程中，獲得即時(shí)性的、耗散性的、多元性的共情和體悟。

4）差異性。每個(gè)學(xué)生都在這個(gè)世界占據(jù)了一個(gè)他人不能分享的、唯一的、不可替代的存在位置。相對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育追求學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的同一性而言，場(chǎng)館教育中的每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特性的存在，他（她）的認(rèn)知方式、思維方式、價(jià)值追求都是多元的。學(xué)生在場(chǎng)館學(xué)習(xí)過(guò)程的身份認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)既會(huì)受到自己獨(dú)特的成長(zhǎng)體驗(yàn)和先前經(jīng)驗(yàn)等心理境脈的影響，也會(huì)受到家庭和社會(huì)文化境脈的影響。場(chǎng)館學(xué)習(xí)過(guò)程就是學(xué)生基于自己先前的經(jīng)驗(yàn)和興趣愛(ài)好自主地將彌散在場(chǎng)館中的各種文化資源恰當(dāng)?shù)厝谌胱约旱囊饬x建構(gòu)中，生成與自身經(jīng)歷密切相關(guān)的生命知識(shí)和意義世界的過(guò)程。因此，每個(gè)學(xué)生在場(chǎng)館中的學(xué)習(xí)結(jié)果都是不同的，既可能是描述知識(shí)的獲得，也可能是精神世界的充盈和生命意義的彰顯。

3場(chǎng)館教育中學(xué)生的正當(dāng)訴求及關(guān)注路徑

訴求是指主體為達(dá)到預(yù)期目的而向客體進(jìn)行訴述的行為。學(xué)生訴求是指學(xué)生為維護(hù)和保障自身成長(zhǎng)和發(fā)展的利益而向有關(guān)教育機(jī)構(gòu)的管理者和決策者提出的訴說(shuō)和請(qǐng)求。從是否具備合理性角度，可將其分為正當(dāng)訴求和不當(dāng)訴求。對(duì)場(chǎng)館教育中學(xué)生正當(dāng)訴求的關(guān)注是改善場(chǎng)館教育現(xiàn)狀、提高場(chǎng)館教育質(zhì)量的前提和關(guān)鍵。

3.1場(chǎng)館教育中學(xué)生的正當(dāng)訴求

1）生成整全的成長(zhǎng)意義。意義作為“個(gè)體與情境之間的內(nèi)在聯(lián)系，在個(gè)體對(duì)情境的建構(gòu)和投入中，其可能性得以現(xiàn)實(shí)化”[10]。場(chǎng)館教育中的展品不僅是負(fù)載歷史文化的物質(zhì)實(shí)體，更是擁有無(wú)限可能性的意義系統(tǒng)，具有意義表達(dá)和意義生成的雙重功能。場(chǎng)館教育中的學(xué)生正是在與展品的互動(dòng)過(guò)程中，將特定存在經(jīng)驗(yàn)和特定意義結(jié)構(gòu)化，并將之組合成一個(gè)整體，內(nèi)化到自身的認(rèn)知圖式中。在這一經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)和意義生成的過(guò)程中，學(xué)生不僅僅希望獲得系統(tǒng)的陳述性知識(shí)，更希望以展品為中介體會(huì)歷史文化的博大精深、傳統(tǒng)美德的經(jīng)久不衰、萬(wàn)物共存的和諧美好。在積累知識(shí)的同時(shí)，也提升能力、陶冶情操、完善品格，使德、智、體、美各方面的需要和興趣得以全面發(fā)展。此外，這種整全性是德、智、體、美交互相關(guān)的具有開(kāi)放品格的整全性，而非自成一體的封閉的整全性。

2）延伸經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)影響。學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)館教育的訴求不在于展品給人帶來(lái)的浮光掠影似的物理感觀的刺激，而在于能將每一次的場(chǎng)館學(xué)習(xí)體驗(yàn)以一種心理境脈影響其后的身份認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，并盡可能地將建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)和塑造的身份遷移和延伸到以后的場(chǎng)館學(xué)習(xí)和生活情景中。例如，參觀者在與藝術(shù)作品的互動(dòng)中建構(gòu)了繪畫(huà)愛(ài)好者的身份，或者在與科技展品的互動(dòng)中建構(gòu)了機(jī)械愛(ài)好者的身份，并將這一身份遷移到后續(xù)的家庭生活或?qū)W校學(xué)習(xí)活動(dòng)中，既可能成為終身的興趣，也可能作為一輩子的職業(yè)。除此之外，學(xué)習(xí)者希望在場(chǎng)館中獲得的蘊(yùn)含證據(jù)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜻\(yùn)用于場(chǎng)館內(nèi)外的知識(shí)遷移和理論驗(yàn)證過(guò)程中，在不斷的延伸中自身的經(jīng)驗(yàn)得到有意義的重構(gòu)。

3）關(guān)注生命體驗(yàn)的個(gè)人特色。約翰·布蘭思福特認(rèn)為“人類(lèi)進(jìn)入特定的學(xué)習(xí)情景時(shí)會(huì)帶著豐富的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信仰及價(jià)值觀，這些已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)會(huì)極大地影響人們對(duì)周?chē)h(huán)境的關(guān)注、理解和組織方式”[11]。把這一觀點(diǎn)映射到場(chǎng)館學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)館學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和感知并不具有同質(zhì)性，會(huì)受到先前的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和自身身份需求的影響而體現(xiàn)出差異性。因此，場(chǎng)館教育無(wú)論在教育內(nèi)容的安排上還是教育成效的評(píng)價(jià)上，都應(yīng)關(guān)照學(xué)習(xí)者生命體驗(yàn)差異性的教育訴求。

3.2學(xué)生訴求的關(guān)注路徑

要想使場(chǎng)館應(yīng)然的價(jià)值追求變成實(shí)然的教育功效，不僅要傾聽(tīng)學(xué)生的正當(dāng)訴求，還要探索學(xué)生訴求的關(guān)注路徑。其中，準(zhǔn)確定位場(chǎng)館教育的價(jià)值追求是前提，積極建構(gòu)場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)反饋循環(huán)模式是關(guān)鍵，不斷深化不同身份需求的學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)館教育內(nèi)容的理解是核心。

1）準(zhǔn)確定位場(chǎng)館教育的價(jià)值追求。場(chǎng)館教育的價(jià)值追求受場(chǎng)館本身所承擔(dān)的職能及場(chǎng)館教育對(duì)象的價(jià)值訴求等多重因素的影響。雖然場(chǎng)館教育面向的是各種不同身份需求的個(gè)體，場(chǎng)館本身所承擔(dān)的職能也隨時(shí)代發(fā)展而不斷變化，但場(chǎng)館教育的終極追求應(yīng)該是永恒不變的。所以，準(zhǔn)確定位場(chǎng)館教育的價(jià)值追求不僅指明了場(chǎng)館教育的發(fā)展方向，也回應(yīng)了學(xué)生正當(dāng)?shù)慕逃V求。

場(chǎng)館教育的職能萌發(fā)于收藏，途經(jīng)研究，通達(dá)教育，經(jīng)歷了從物到事再到人的求真趨美向善的演變過(guò)程。場(chǎng)館最初是皇室和貴族把某些奇珍異物作為對(duì)過(guò)去世界的見(jiàn)證而保留下來(lái)的場(chǎng)所，基本職能是通過(guò)收藏對(duì)象的在場(chǎng)性探索它曾經(jīng)存在的世界，求物之真是其本質(zhì)。場(chǎng)館職能并未止于收藏，而逐漸邁向?qū)?shí)物藏品、場(chǎng)館運(yùn)作和場(chǎng)館理論等的研究，求事之美是其核心。研究也并非場(chǎng)館的終點(diǎn)，它和收藏一起為場(chǎng)館終極目的即教育的實(shí)現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。亞斯貝爾斯認(rèn)為教育是主體間的靈肉交流活動(dòng)。場(chǎng)館教育就是“主體間的一種交往活動(dòng)，是場(chǎng)館和觀眾以陳列語(yǔ)言為媒介進(jìn)行知識(shí)、情感、態(tài)度和觀念的直接交流與對(duì)話，以形成相互理解和非強(qiáng)迫性共識(shí)的行為”[12]。場(chǎng)館教育在收藏和研究的求真趨美基礎(chǔ)上引導(dǎo)人走向善的追求，其終極目的是人的自我實(shí)現(xiàn)。另一方面，場(chǎng)館教育的職能演變本身就內(nèi)在地包含了人尤其是場(chǎng)館學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)館教育的價(jià)值訴求。學(xué)習(xí)者求真趨美向善的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者“生成整全的成長(zhǎng)意義、延伸經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)影響、關(guān)注生命體驗(yàn)的個(gè)人特色”這些價(jià)值訴求實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。因此，促進(jìn)學(xué)習(xí)者求真趨美向善的自我實(shí)現(xiàn)既是場(chǎng)館教育的目的，也是場(chǎng)館教育永恒的價(jià)值追求。

2）積極建構(gòu)場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的反饋循環(huán)新模式。場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)反饋循環(huán)新模式的基本內(nèi)涵，即以滿足不同學(xué)生身份需求為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生與展品及工作人員的強(qiáng)交互為渠道，以場(chǎng)館學(xué)習(xí)共同體方式協(xié)作開(kāi)發(fā)、持續(xù)優(yōu)化、高效共享。場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)反饋循環(huán)新模式的終極目的是生成持續(xù)優(yōu)化的高效共享資源，促進(jìn)學(xué)生的自我建構(gòu)和自我生成。其核心要素是場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)共同體的主導(dǎo)方和主體方，前者是各類(lèi)場(chǎng)館機(jī)構(gòu)及工作人員，主要職責(zé)是發(fā)布場(chǎng)館教育的政策和方針。后者是對(duì)場(chǎng)館學(xué)習(xí)有需求的各類(lèi)群體或個(gè)人，主要職責(zé)是將自身的知識(shí)背景和學(xué)習(xí)需求提供給主導(dǎo)方作為場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的參考因素。這種模式不僅把參觀者視為場(chǎng)館資源的消費(fèi)者，也將其視為資源的生產(chǎn)者?！巴黄埔酝鶑膱?chǎng)館到參觀者的單向直線式設(shè)計(jì)策略，重新建構(gòu)積極、動(dòng)態(tài)的反饋循環(huán)模式，讓參觀者也成為設(shè)計(jì)者，按照參觀者的場(chǎng)館學(xué)習(xí)體驗(yàn)不斷調(diào)整設(shè)計(jì)方案?！盵9]場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)反饋循環(huán)新模式的建構(gòu)既是對(duì)學(xué)生生成性本質(zhì)的合理性調(diào)試，也是對(duì)學(xué)生場(chǎng)館學(xué)習(xí)訴求和體驗(yàn)的理性化關(guān)照。它凸顯了場(chǎng)館教育實(shí)施過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主體性，也符合展品價(jià)值優(yōu)化利用的開(kāi)放理念，能夠促進(jìn)場(chǎng)館教育資源生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)這一模式就必須以學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景為設(shè)計(jì)起點(diǎn)，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前的主要需求，及時(shí)跟蹤記錄學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中和學(xué)習(xí)后的相關(guān)體驗(yàn)數(shù)據(jù)，以其作為場(chǎng)館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)優(yōu)化和調(diào)整的主要依據(jù)。

3）不斷深化不同身份需求的學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)館教育內(nèi)容的理解。場(chǎng)館學(xué)習(xí)是學(xué)生在興趣和需要指引下，充分利用場(chǎng)館境域內(nèi)的各種文化資源建構(gòu)自身經(jīng)驗(yàn)、不斷滿足身份需求的過(guò)程。也就是說(shuō)，只有場(chǎng)館教育內(nèi)容與參觀者多樣化身份需求相匹配，場(chǎng)館教育才能彰顯學(xué)習(xí)者差異性的本質(zhì)，關(guān)照學(xué)習(xí)者生命體驗(yàn)差異性的訴求，回應(yīng)各類(lèi)社會(huì)群體的身份需求，更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性。但是場(chǎng)館中的歷史文物等教育內(nèi)容是特定的，很難更改和變動(dòng)，所以，要想不斷深化不同身份需求的學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)館教育內(nèi)容的理解，首先，學(xué)生可以借助場(chǎng)館提供的手段，例如多媒體陳列展示、專(zhuān)家講解服務(wù)、館外學(xué)習(xí)考察等，深化對(duì)展品內(nèi)容的理解。其次，就是將展品的展現(xiàn)方式系統(tǒng)化。根據(jù)年代學(xué)或類(lèi)型學(xué)將不同主題的展品進(jìn)行系統(tǒng)化編碼，將某一領(lǐng)域的知識(shí)全面而直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，為學(xué)生以自我需求為導(dǎo)向的非正式學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)提供“各取所需”的機(jī)會(huì)。再者，學(xué)生自己要明確展品選擇的目的性。在目的指引下去相應(yīng)的動(dòng)物園或科技館選取合適的展品進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且，學(xué)生還應(yīng)該對(duì)自己的場(chǎng)館學(xué)習(xí)結(jié)果提前預(yù)設(shè)。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)革命的教育工作者認(rèn)為“人類(lèi)生來(lái)就具有學(xué)習(xí)的潛能與自我完善的力量，強(qiáng)調(diào)以人為本、以過(guò)程為定向的學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生負(fù)有責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過(guò)程才會(huì)有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)”[13]。也只有當(dāng)學(xué)生基于確切的學(xué)習(xí)需求、明確的學(xué)習(xí)目的，負(fù)有責(zé)任地參與場(chǎng)館學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，場(chǎng)館教育資源才能發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值和意義。

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AbstractThe students with the integrity，expansibility，contextuality and difference in the museum education put forward some legitimate demands which include producing the whole significance of growth， extending continued effect of experience， paying attention to personal characteristics of life experience.Orientating the value pursuit of museum education correctly， constructing a new feedback loop model museum learning design actively and helping students with different needs to understand the content of museum education deeply and constantly.They are not only the rational consideration for students′ legitimate demands，but also the inevitable choice of improving the quality of museum education.

Keywordsmuseum；museum education；students identity；legitimate demands