關(guān)于高中生物探究性學(xué)習(xí)的問(wèn)題及對(duì)策研究

劉澤文

【摘 要】目前這一教學(xué)模式在推行過(guò)程中還存在相應(yīng)的問(wèn)題。這便要求相關(guān)教師把握好探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、使其在開(kāi)展過(guò)程中，不只停留于形式，豐富探究形式以培養(yǎng)學(xué)生全方位的能力，在學(xué)生主體地位的前提下，對(duì)其探究進(jìn)行適度調(diào)控。

【關(guān)鍵詞】高中生物 探究學(xué)習(xí) 問(wèn)題對(duì)策

中圖分類(lèi)號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.20.022

在當(dāng)下的高中生物教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了一種新型的教學(xué)趨勢(shì)。在當(dāng)下的高中生物教學(xué)中，倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)的教育理念已經(jīng)得到了越來(lái)越廣泛的推崇。所謂“探究式”學(xué)習(xí)，即指學(xué)生通過(guò)系列的自主探究活動(dòng)來(lái)獲取、驗(yàn)證學(xué)科知識(shí)，這對(duì)于學(xué)生思維的拓展以及學(xué)習(xí)能力的提升具有重要意義，同時(shí)也有利于學(xué)生對(duì)于課本知識(shí)的深度掌握，構(gòu)建科學(xué)的價(jià)值觀點(diǎn)和學(xué)科體系。隨著新課改和“素質(zhì)教學(xué)”理念的推行，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，已經(jīng)成為了傳統(tǒng)教學(xué)模式變革的一個(gè)突破點(diǎn)，也成為了當(dāng)下高中生物教師需要思索一項(xiàng)課題。在目前的高中生物探究式教學(xué)中，不少教師在對(duì)這一模式內(nèi)涵的把握、形式的確立以及對(duì)其進(jìn)程的調(diào)控力度等方面，還存在著相應(yīng)的問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，筆者將從教師認(rèn)識(shí)到探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵、豐富探究形式以及對(duì)學(xué)生探究過(guò)程加以適度的調(diào)控等層面出發(fā)，對(duì)上述問(wèn)題做出有針對(duì)性地研究。

一、當(dāng)下教師在探究式課堂中的問(wèn)題

在當(dāng)下的生物教學(xué)中，能夠認(rèn)識(shí)到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)的必要性并在課堂中加之實(shí)踐，從教師層面來(lái)講，已經(jīng)是一種教學(xué)進(jìn)步。不過(guò)，就筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)觀察，不少教師在實(shí)踐這一教學(xué)模式時(shí)還存在相應(yīng)的問(wèn)題：

（一）不少教師注重探究式課堂的形式而忽視了內(nèi)涵

這一問(wèn)題產(chǎn)生的原因，在于教師對(duì)“探究學(xué)習(xí)”的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的探究只是流于形式，為探究而探究，無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一模式的精神內(nèi)涵。

（二）不少教師對(duì)這一模式的運(yùn)用方式比較單一

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究的地點(diǎn)限制在了課堂、探究方式限制為了小組探討或者小組實(shí)驗(yàn)，整體方式不夠多樣化，不利于學(xué)生思維的全方位拓展和學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動(dòng)。

（三）部分教師未能清楚地認(rèn)識(shí)到自己與學(xué)生的角色和地位

一方面，部分教師未能確立起學(xué)生的主體地位，對(duì)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行過(guò)分干預(yù)；另一方面，部分教師未能發(fā)揮好作為教師的引導(dǎo)和調(diào)控作用，使學(xué)生在探究過(guò)程中，出現(xiàn)方向偏離、效率低下等現(xiàn)象。以上兩種“過(guò)緊”或“過(guò)松”的調(diào)控策略，皆是教師與學(xué)生地位失衡的體現(xiàn)，不符合探究學(xué)習(xí)的精神實(shí)質(zhì)。

總之，當(dāng)下高中生物的探究式課堂，還有進(jìn)一步完善的空間。針對(duì)上述問(wèn)題，筆者將圍繞教師對(duì)“探究學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的把握、形式的豐富、適度的調(diào)控力度等方面，提出相應(yīng)的策略建議。

二、針對(duì)當(dāng)下探究課堂問(wèn)題的對(duì)策研究

（一）注重對(duì)“探究學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的把握

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，在于拓展學(xué)生的思維、構(gòu)建起學(xué)生探索創(chuàng)新的生物學(xué)科精神，同時(shí)解決相應(yīng)的知識(shí)問(wèn)題和課程任務(wù)。目前不少教師對(duì)這一內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清，構(gòu)建的探究式課堂也只是流于形式。

這便要求相關(guān)教師把握好“探究學(xué)習(xí)”的教學(xué)內(nèi)涵，明確探究學(xué)習(xí)的合理歩奏為“提出問(wèn)題——制定研究方案——數(shù)據(jù)整理——得出結(jié)論”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理的探究。而在這一過(guò)程中，提出問(wèn)題又是關(guān)鍵的一環(huán)，正如愛(ài)因斯坦所倡導(dǎo)的“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要”。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行由淺入深的、情景化的問(wèn)題設(shè)定，來(lái)為學(xué)生的探究學(xué)習(xí)制定方向。

比如，在講述《物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例》知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以讓學(xué)生依據(jù)簡(jiǎn)單的課堂實(shí)驗(yàn)情景，來(lái)進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。教師可以讓學(xué)生觀察放置在清水和鹽水中的兩根蘿卜條，來(lái)對(duì)以下問(wèn)題進(jìn)行探究：“蘿卜條變軟，反映了什么現(xiàn)象？”“植物細(xì)胞在什么情況下容易失水？”“植物細(xì)胞失水或者吸水除了‘濃度差這一條件外，還需要其他條件嗎？”通過(guò)以上由淺入深的問(wèn)題設(shè)置，可以為學(xué)生制定出大致的探究方向，而不是使學(xué)生滯留在表面的形式化探究。

（二）開(kāi)展多樣而靈活的探究形式

針對(duì)當(dāng)下不少學(xué)生探究學(xué)習(xí)形式單一的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，相關(guān)教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多樣而靈活的探究形式，而不是受到嚴(yán)格的地點(diǎn)或者模式限制。

傳統(tǒng)的探究式學(xué)習(xí)主要有兩種，一種是以數(shù)據(jù)或文獻(xiàn)為基礎(chǔ)的“理論探究”，這種模式不受實(shí)驗(yàn)設(shè)備條件的制約，在課堂運(yùn)用中相對(duì)廣泛；另一種，便是建立在操作基礎(chǔ)之上的“實(shí)驗(yàn)探究”，這種模式能夠較好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力，但由于受到實(shí)驗(yàn)設(shè)備的限制，一直以來(lái)為教師所忽視。

因此，相關(guān)教師應(yīng)該豐富學(xué)生的探究形式，一方面，對(duì)“實(shí)驗(yàn)型探究”加以重視；另一方面，將探究的地點(diǎn)以及模式向課外拓展。比如，在實(shí)驗(yàn)探究方面，教師應(yīng)該盡可能地引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展力所能及的實(shí)驗(yàn)，例如常見(jiàn)的洋蔥細(xì)胞觀察實(shí)驗(yàn)，用材簡(jiǎn)便、操作簡(jiǎn)單，卻能對(duì)學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)有所裨益；此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生將探究式學(xué)習(xí)向課外拓展，例如在講授“遺傳與基因工程”時(shí)，可以讓學(xué)生以小組為單位開(kāi)展相應(yīng)的課外調(diào)查，制定“XX市市民對(duì)轉(zhuǎn)基因食品的了解情況和態(tài)度”等主題的調(diào)查問(wèn)卷，商討調(diào)查方案、制定調(diào)查題目、發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，最后是匯總和得出結(jié)論。通過(guò)這一過(guò)程，可以在豐富學(xué)生課外實(shí)踐的同時(shí)，幫助學(xué)生樹(shù)立起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)纳锾骄烤瘛?/p>

（三）確立學(xué)生的主體地位，適度調(diào)控探究進(jìn)程

在當(dāng)前高中生物的探究式教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生“過(guò)緊”或“過(guò)松”的調(diào)控力度，皆是在學(xué)生主體地位確立層面的失衡。因此，相關(guān)教師應(yīng)該樹(shù)立起“學(xué)生本位”理念，變以往“知識(shí)灌輸者”的角色為“引導(dǎo)者”的角色，對(duì)學(xué)生探究學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行適度調(diào)控。

一方面，教師應(yīng)該給予學(xué)生充分的自主探究空間，改變以往“大包大攬”的教學(xué)模式，讓學(xué)生在生物探究的過(guò)程中自己制定方案、得出個(gè)性化結(jié)論，這也是提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)；另一方面，教師又必須對(duì)學(xué)生的探究進(jìn)程加以適度的調(diào)控，明確學(xué)生的探究任務(wù)、引導(dǎo)學(xué)生的探究方向，為學(xué)生給予必要的輔助和問(wèn)題解答，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生在探究過(guò)程中的條理性和科學(xué)性，保證教學(xué)進(jìn)度。

總之，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，從來(lái)就不是一項(xiàng)可以一蹴而就的課題。這種看似“將問(wèn)題交給學(xué)生”的教學(xué)模式，表面上看是對(duì)教師任務(wù)的一種減壓，實(shí)際上卻是對(duì)教師提出了更深層次的要求。它要求教師深刻把握這一模式的內(nèi)涵，把控好對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)力度，并對(duì)探究形式進(jìn)行盡可能的豐富，以實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)下高中生物課堂學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的初步探索。endprint