交替融合模式：現(xiàn)代學(xué)徒制的一個操作模式

李繼友+涂鄭禹+楊慧

摘 要：現(xiàn)代學(xué)徒制在實踐層面有許多具體操作模式，其中代表性的有德國、英國與澳大利亞等國的模式，這些模式中的共有規(guī)律是設(shè)計與實施現(xiàn)代學(xué)徒制的依憑之一。“交替融合模式”作為結(jié)合我國職業(yè)教育特征而提出的現(xiàn)代學(xué)徒制的一種操作模式突出了學(xué)生雙元身份、企業(yè)、院校雙元融合教學(xué)體系開發(fā)、雙師教學(xué)、學(xué)習(xí)效果多元評價等特征。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；交替融合模式；雙導(dǎo)師

作者簡介：李繼友（1961-），男，天津市人，天津渤海職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向為職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新；涂鄭禹（1982-），男，河南禹州人，天津渤海職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為高職教育課程改革；楊慧（1970-），天津市人，天津渤海職業(yè)技術(shù)學(xué)院高級政工師，研究方向為高職學(xué)生的日常管理及綜合評價。

基金項目：天津市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“現(xiàn)代學(xué)徒制思維下高職化工類專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革與實踐創(chuàng)新研究”（編號：VE3154），主持人：李繼友。

中圖分類號：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）26-0059-04

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，完善支持政策，推進(jìn)校企一體化育人”。2014年教育部發(fā)布了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》，由此我國開啟了現(xiàn)代學(xué)徒制探索新階段。本文結(jié)合所在院校的試點，提出一種現(xiàn)代學(xué)徒制的操作模式：交替融合模式。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的涵義與主要模式

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的涵義

“學(xué)徒制”是一種在實際工作過程中以師傅的言傳身教為主要形式的職業(yè)技能傳授形式，通俗地說即“手把手”教[1]。在工業(yè)革命時代，機(jī)器部分代替了人的勞動，原有學(xué)徒制所培養(yǎng)的人才不能滿足機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)對人才的需求，由于工業(yè)革命對學(xué)徒制的沖擊，職業(yè)學(xué)校的興起取代了原有的學(xué)徒制。現(xiàn)代學(xué)徒制起源于聯(lián)邦德國，二次世界大戰(zhàn)后的德國，當(dāng)時實行“雙元制”其在人才培養(yǎng)方面取得了成功，后來西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家紛紛效仿，并對學(xué)徒制進(jìn)行改革和創(chuàng)新，發(fā)展為西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的主導(dǎo)模式[2]。

現(xiàn)代學(xué)徒制從字面上理解是“現(xiàn)代”與“學(xué)徒制”兩個詞語的組合，但實質(zhì)上是傳統(tǒng)學(xué)徒制融入了學(xué)校教育因素的一種職業(yè)教育，是企業(yè)工作本位職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校本位學(xué)歷教育的緊密結(jié)合，是產(chǎn)與教的深度融合。

（二）國際現(xiàn)代學(xué)徒制的主要模式

學(xué)徒制的核心要義是學(xué)習(xí)者與工作環(huán)境、工作過程以及“師傅”、學(xué)習(xí)過程的直接結(jié)合，從教育的“抽象度”或媒介來說是最為具象的、真實工況的與直接經(jīng)驗的[3]?，F(xiàn)代學(xué)徒制在與不同國度、產(chǎn)業(yè)與經(jīng)濟(jì)政策等的情形下會有不同的實踐模式。以學(xué)徒制開展的典型國家德國、英國、澳大利亞為例，其模式與特征是：

德國的現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐模式是頗具世界影響的“雙元制”。概略說雙元制模式就是學(xué)習(xí)者在企業(yè)與學(xué)校兩個學(xué)習(xí)場所合理交替地從事職業(yè)指向的學(xué)習(xí)行為，而學(xué)校與企業(yè)是平行的對等的提供教育服務(wù)的責(zé)任主體。德國的雙元制發(fā)展經(jīng)歷了復(fù)雜的演化過程，是德國產(chǎn)業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)價值與文化的交織博弈的產(chǎn)物。由此也衍生出德國現(xiàn)代學(xué)徒制的模式特征：其一是職業(yè)性為統(tǒng)領(lǐng)的原則；其二是利益相關(guān)者的利益均衡基礎(chǔ)上的機(jī)制設(shè)計；其三是企業(yè)參與的高度責(zé)任感與較為完善的規(guī)范體系；其四是民族崇尚“工匠精神”的歷史文化底蘊(yùn)是其理念支撐。

英國的現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐模式可稱為“企業(yè)本位主導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)徒制”。簡單說，模式包括的要點一是學(xué)習(xí)者是以“職工”或“準(zhǔn)職工”的身份參與企業(yè)生產(chǎn)；二是體制化的分層學(xué)習(xí)即基礎(chǔ)的學(xué)徒制與高級的學(xué)徒制。英國的現(xiàn)代學(xué)徒制是在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上在現(xiàn)代世界的“重現(xiàn)”或“螺旋式上升的結(jié)果”，其特點主要有：首先，現(xiàn)代學(xué)徒制是建立在企業(yè)本位培訓(xùn)的職業(yè)教育傳統(tǒng)之上，企業(yè)主體地位突出；其次，學(xué)徒制的制度環(huán)境較為完善，突出的表現(xiàn)在國家建有資格框架與階梯化培訓(xùn)體系；第三，培訓(xùn)內(nèi)容體系周延，既有職業(yè)性的能力設(shè)計，也有一般素質(zhì)能力如關(guān)鍵能力的設(shè)置；第四，考核成體系、重能力，并與其它考核有效銜接，體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)社會的理念。

澳大利亞模式是所謂的“新學(xué)徒制”。主要特征：一是國家制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，而行業(yè)企業(yè)增設(shè)特色內(nèi)容；二是學(xué)校與企業(yè)協(xié)同進(jìn)行教學(xué)活動，是雙主體對等的二元結(jié)構(gòu)；三是工作場所為主學(xué)校學(xué)習(xí)為輔的職業(yè)技能培訓(xùn)特色，學(xué)員八成時間是在工作現(xiàn)場學(xué)習(xí)，二成時間是在技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（TAFE）進(jìn)行學(xué)習(xí)。

上述這些模式各具特色，共同的取向是學(xué)徒制的本質(zhì)即企業(yè)實際工作場景、師傅帶徒弟與院校教育的高度融合，與國家具體的政治、經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、職業(yè)教育傳承、利益相關(guān)者的博弈與技術(shù)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)狀相結(jié)合的產(chǎn)物[4]。這個規(guī)律與上述模式也是開發(fā)具有我國特色的適合我國不同行業(yè)、區(qū)域、職業(yè)教育層次等現(xiàn)代學(xué)徒制操作模式的理念基礎(chǔ)。

二、一種現(xiàn)代學(xué)徒制的操作模式：交替融合模式

本文結(jié)合筆者所在學(xué)院的現(xiàn)代學(xué)徒制實踐，提出現(xiàn)代學(xué)徒制的一種實踐模式——交替融合模式。相關(guān)問題分述如下：

（一）“交替融合模式”主旨

所謂“交替融合培養(yǎng)模式”是指將企業(yè)范圍的“學(xué)徒”與學(xué)校教育“教學(xué)”緊密結(jié)合，或稱相互融通，整體構(gòu)建培養(yǎng)過程與學(xué)業(yè)評價，形成校企二元主體共育學(xué)生教育形態(tài)。該模式設(shè)定的主要特征為：一是學(xué)生的“雙身份”融合，學(xué)生在企業(yè)即是“職工”“準(zhǔn)職工”“學(xué)徒”身份，在學(xué)校也是“學(xué)生”身份；二是育人主體的雙元融合，一元是院校教育機(jī)構(gòu)，一元為企業(yè)產(chǎn)業(yè)組織；三是雙向評價融合，一方為企業(yè)學(xué)徒效果的評價，一方為學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)評價；四是學(xué)歷成果的雙證融合，一證為學(xué)歷證書，一證是職業(yè)資格或等級證書。模式運(yùn)行的主要過程如圖1所示。

（二）“交替融合模式”的運(yùn)行要點

“交替融合培養(yǎng)模式”的實施關(guān)鍵點概括如下：endprint

1.校企共同制定培養(yǎng)方案。制定培養(yǎng)方案主要涉及兩個方面：一是序化的教育進(jìn)程設(shè)計；一是課程體系的開發(fā)。序化的教育進(jìn)程設(shè)計關(guān)鍵是校企雙方按照從“新手”成長為工程師的職業(yè)成長規(guī)律與工作系統(tǒng)化原則，共同開發(fā)教學(xué)行為體系。在這個過程中要秉持的主要理念包括：一是面向產(chǎn)業(yè)企業(yè)需要的職業(yè)技術(shù)為核心的職業(yè)能力設(shè)計原則；二是以職業(yè)能力形成為導(dǎo)向的教學(xué)單元設(shè)計與序化的原則；三是校企雙元高度融合的“一體化”系統(tǒng)開發(fā)原則，如企業(yè)學(xué)徒內(nèi)容與學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接與互補(bǔ)，企業(yè)文化熏陶與校園文化的共融互補(bǔ)，師傅帶徒與教師教學(xué)各自優(yōu)勢的運(yùn)用與不足的互補(bǔ)，等等；四是人才標(biāo)準(zhǔn)的二維交融理念，即企業(yè)的所需的“企業(yè)人標(biāo)準(zhǔn)”與作為社會成員的“社會人標(biāo)準(zhǔn)”的交融。還需指出，這種校企進(jìn)行的序化的教育進(jìn)程設(shè)計一般要以“形式化”的載體呈現(xiàn)，如《校企合作人才培養(yǎng)方案》《學(xué)校教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》與《企業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》等。課程體系開發(fā)關(guān)聯(lián)幾個維度，主要是教學(xué)主體維度，即學(xué)校課程與“企業(yè)課程”維度；課程之間的連接進(jìn)階層次維度，即專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課維度；課程類型維度，即項目化課程、學(xué)科課程、模塊課程、顯性課程與隱性課程等。在課程開發(fā)中要十分注意上述幾個維度以及統(tǒng)籌兼顧。這里著重指出，專業(yè)課程內(nèi)容的選擇架構(gòu)是其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，重要原則包括：一是以技術(shù)和職業(yè)領(lǐng)域活動項目的內(nèi)容要素如知識、技能、態(tài)度分析為基本出發(fā)點，構(gòu)建課程教學(xué)內(nèi)容；二是將知識按類型如基礎(chǔ)、工程、技術(shù)、職業(yè)，性質(zhì)如理論、經(jīng)驗，層次如知識的領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價，途徑如直接、間接歸并，形成以技術(shù)學(xué)科體系為主體的基礎(chǔ)課程、主干課程和輔助課程；三是將技能分類，分類標(biāo)準(zhǔn)可按形態(tài)如動作技能、智力技能，性質(zhì)如再造技能、創(chuàng)造技能和動作技能層次，由此確定時間、路徑、方式及其設(shè)備條件；四是按態(tài)度水平如服從、認(rèn)同、內(nèi)化歸類，確定實施要求和方法；最后要在綜合上述分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程整體設(shè)計，形成綜合職業(yè)能力如知識、技能、態(tài)度的項目和職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。

圖2是筆者在精細(xì)化工技術(shù)專業(yè)進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制實驗的課程體系。

2.“雙導(dǎo)師”教學(xué)?！半p導(dǎo)師”團(tuán)隊是實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制“交替融合模式”的先決必備條件，也是現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)的體現(xiàn)。職業(yè)院校教師主要為“知識導(dǎo)師”，主要負(fù)責(zé)專業(yè)理論知識傳授、技術(shù)與基本技能的培養(yǎng)；企業(yè)師傅即“技能導(dǎo)師”，主要負(fù)責(zé)崗位技能、經(jīng)驗與“緘默知識”及其態(tài)度的傳授。在這個過程中構(gòu)建雙導(dǎo)師制度是推行交替融合模式的關(guān)鍵，其中企業(yè)師傅的選拔與培養(yǎng)機(jī)制尤為重要，包括師傅職責(zé)、師傅職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、管理與薪酬、激勵機(jī)制的制度建設(shè)。

圖3所示為筆者參與的精細(xì)化工技術(shù)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制實驗的“雙導(dǎo)師”教學(xué)的示意圖。

3.交替融合培養(yǎng)方式之綜合評價?，F(xiàn)代學(xué)徒制的多元化特征必然要求評價的多元化。主要評價包括兩方面：

（1）學(xué)歷與職業(yè)技能證書獲取。該部分的評價主要是包括兩個方面：一是學(xué)生在校按照崗位典型工作任務(wù)序化的課程體系的學(xué)習(xí)，通過職業(yè)技能鑒定中心的國家職業(yè)資格證書考核（專業(yè)知識應(yīng)用考核），“徒弟”可獲得人力資源和社會保障部的工種等級證書；二是學(xué)生在企業(yè)經(jīng)過頂崗實習(xí)的歷練，完成針對工作任務(wù)的實際問題而設(shè)計的畢業(yè)論文（專業(yè)技能實踐評價），“徒弟”可獲得企業(yè)頒發(fā)的技能證書。兩種證書獲取后，最終由校企導(dǎo)師和行業(yè)專家組成評審組進(jìn)行綜合評價，為“徒弟”頒發(fā)學(xué)歷證書。

（2）參與各類技能競賽的獲獎。由于“徒弟”通過帶徒工程完成企業(yè)生產(chǎn)的真實項目，可以利用這些項目參與政府、行業(yè)、企業(yè)等舉辦的各類技能競賽。這些各類技能競賽的獲獎，不僅是對教育教學(xué)質(zhì)量的評價，也是“徒弟”能力的直接證明。

（三）“交替融合模式”適宜專業(yè)的選擇

迄今為止我國高職開設(shè)的專業(yè)共設(shè)18個大類，主要包括農(nóng)林牧漁、制造、能源、交通運(yùn)輸、土建、環(huán)保、文化教育、醫(yī)藥衛(wèi)生、公共事業(yè)、旅游、法律、生化藥品、電子信息、藝術(shù)、傳媒、財經(jīng)和測繪類等。每個大類又設(shè)有幾十個專業(yè)，蔚為大觀。理論上講，幾乎所有的專業(yè)都可以引用“現(xiàn)代學(xué)徒制”的模式，在這種意義上說也適合文章提出的“交替融合模式”。實際上，無論何種專業(yè)的學(xué)生，距離就業(yè)崗位要求之間都有一個“隔離帶”，都需要一個“師帶徒”培訓(xùn)過程，這個過程就是不完全規(guī)范和系統(tǒng)的師徒制培訓(xùn)過程。

但從模式效率來看，不同的專業(yè)在運(yùn)用現(xiàn)代學(xué)徒制模式時會有所差異的，因此這里有一個適宜與適宜程度專業(yè)的選擇問題，以為適宜“交替融合模式”的專業(yè)在如下方面特征愈突出則適宜程度愈高。主要有：一是經(jīng)驗的、緘默知識在職業(yè)行為中占有相當(dāng)?shù)摹氨戎亍?，如藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)（建筑造型設(shè)計）；二是傳統(tǒng)的、民族傳承的職業(yè)專業(yè)，如體現(xiàn)民族傳統(tǒng)的“景德鎮(zhèn)陶瓷制造”，“文房四寶”的制造；三是一些涉及服務(wù)行業(yè)的職業(yè)類型，如美容美發(fā)、廚師面點等；四是對關(guān)鍵能力、“工匠精神”要求較高的行業(yè)職業(yè)，如軟件工程師、機(jī)械手表裝配等。

三、交替融合模式的相關(guān)思考

交替融合模式作為現(xiàn)代學(xué)徒制的一種操作模式，其運(yùn)行需要一定的外部條件，這些條件很大程度上就是現(xiàn)代學(xué)徒制的外部條件，另外，在具體實施交替融合模式中也要遵循現(xiàn)代學(xué)徒制的一般規(guī)律。對上述兩方面基本思考是：

其一，在不同國家、地區(qū)或產(chǎn)業(yè)等現(xiàn)代學(xué)徒制的具體實踐模式的差異性一般是由于背景環(huán)境的特征決定的，具體的背景環(huán)境包括經(jīng)濟(jì)、文化、教育稟賦與職業(yè)教育歷史進(jìn)程形態(tài)[5]。這些背景因素與職業(yè)教育系統(tǒng)、利益相關(guān)者的博弈協(xié)同與實踐選擇形成了不同的實踐模式。其中探析其中的規(guī)律是重要的，特別是在我國引入試點現(xiàn)代學(xué)徒制而言，現(xiàn)實意義明顯。值得注意的是我國在經(jīng)濟(jì)、文化、教育稟賦等方面的兩個特征：首先，我國產(chǎn)業(yè)鏈完整且鏈路較長，高新技術(shù)與傳統(tǒng)工藝并存，制造業(yè)為主體之一，這些特征使得對從業(yè)者的要求多樣，其中有些需要較多的經(jīng)驗、緘默知識，這些行業(yè)對學(xué)徒制更為適合；另外，幾乎所用的產(chǎn)業(yè)行業(yè)都需要“工匠精神”，而學(xué)徒制也是最為合宜的培養(yǎng)路徑。其次，由于傳統(tǒng)文化中“輕視工匠”糟粕的遺念，企業(yè)參與職業(yè)教育激勵制度的不健全，企業(yè)利益指向與職業(yè)院校目標(biāo)指向的錯位性，一般而言，企業(yè)方面不是實行現(xiàn)代學(xué)徒制的主動者、積極者，因此經(jīng)濟(jì)、政策等的激勵機(jī)制的配置是使現(xiàn)代學(xué)徒制推向長期的必由之路。endprint

其二，利益相關(guān)者的利益協(xié)調(diào)均衡、利益關(guān)聯(lián)的原則。涉及現(xiàn)代學(xué)徒制的利益主體主要有四個，即國家（政府）、行業(yè)企業(yè)、教育組織和學(xué)習(xí)者（學(xué)徒），各個主體的利益訴求既有一致的地方，更有差異甚至相悖的部分，這是合作與協(xié)調(diào)機(jī)制的基礎(chǔ)與必然性依據(jù)，因此，賦予各個利益方相應(yīng)的權(quán)力與義務(wù)，制定相互連接協(xié)調(diào)運(yùn)作的體制機(jī)制是現(xiàn)代學(xué)徒制的制度前提。

其三，由于相關(guān)方是不同的利益主體，現(xiàn)代學(xué)徒制的運(yùn)行是需多方合作以及過程的可選擇性等因素，從制度層面必須有所安排才能使其穩(wěn)定長久地開展下去?？梢钥吹降默F(xiàn)實是像德國、英國等這些先鋒國家都有相關(guān)的頂層制度安排。另一方面，從操作角度設(shè)計易于操作、簡單有效的優(yōu)化路徑從而降低運(yùn)行成本也是有利于現(xiàn)代學(xué)徒制開展的一個制度層面。

其四，關(guān)聯(lián)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的因子涉及成本-收益、社會責(zé)任感與企業(yè)文化價值取向等，當(dāng)然這里的收益還包括潛在收益、預(yù)期收益，以及社會美譽(yù)度等“軟收益”。應(yīng)該看到，一般而言進(jìn)行學(xué)徒制的企業(yè)是會產(chǎn)生一定成本支出的，有些學(xué)徒也會產(chǎn)生一定收益的，關(guān)鍵是成本收益之差是否產(chǎn)生凈利潤是決定參與態(tài)度關(guān)鍵因素。總的看，政府可采取購買服務(wù)的方式對企業(yè)進(jìn)行激勵，可采取的選項可以有降低學(xué)徒工資、政府撥款資助、減免稅收、冠名贊譽(yù)、媒體宣傳等。

其五，激發(fā)學(xué)習(xí)者投入現(xiàn)代學(xué)徒制的因素可能是多方面的，主要有現(xiàn)代學(xué)徒制能給學(xué)習(xí)者帶來收益與潛在收益，包括對職業(yè)生涯的有益聯(lián)系、對學(xué)習(xí)成果的效能提升、對個體職業(yè)能力的有力塑造等。因此激勵機(jī)制還應(yīng)包括現(xiàn)代學(xué)徒制與職業(yè)資格關(guān)聯(lián)通道、與就業(yè)的聯(lián)系，以及與其他教育類型的通道的內(nèi)容考量。

其六，在現(xiàn)代學(xué)徒制的運(yùn)行中政府的作用不容忽視。事實上，現(xiàn)代學(xué)徒制不僅需要靠利益驅(qū)動、制度來保障其運(yùn)行，還需要公共權(quán)力的介入即政府權(quán)力的介入，因為政府是充當(dāng)國家與不同利益者的最好“代理”；另外，政府可以借助自身“權(quán)威”發(fā)揮影響，還可搭建聯(lián)結(jié)企業(yè)、教育機(jī)構(gòu)等組織的平臺，從而推動現(xiàn)代學(xué)徒制的開展[6]。

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責(zé)任編輯 王國光endprint