教育需要向共享教育的理念轉(zhuǎn)化

共享教育，作為一個(gè)新的教育理念來(lái)探究，先要從共享經(jīng)濟(jì)說(shuō)起。共享經(jīng)濟(jì)這個(gè)概念最早是在美國(guó)得克薩斯州立大學(xué)的社會(huì)學(xué)教授馬科斯·費(fèi)爾遜（Marcus Felson）和伊利諾伊大學(xué)社會(huì)學(xué)教授瓊·斯潘思（Joel Spaeth）于1978年發(fā)表的論文《群落結(jié)構(gòu)和協(xié)同消費(fèi)：基于日常生活方式》（Community Structure and Collaborative Consumption： A Routine Activity Approach）中提出來(lái)的。共享經(jīng)濟(jì)雖然不是在中國(guó)提出的，但是在中國(guó)發(fā)展非常迅速，共享單車、共享公寓、共享汽車、共享停車、共享空間、共享充電寶、共享養(yǎng)老院等迅速走紅，成為中國(guó)的新經(jīng)濟(jì)，也引起世界的關(guān)注?，F(xiàn)在冠名共享的行業(yè)越來(lái)越多，甚至也影響到了教育，如共享課程、共享圖書、共享教育資源等。我認(rèn)為，這不是教育對(duì)共享概念的簡(jiǎn)單跟風(fēng)，面向現(xiàn)實(shí)與未來(lái)，教育需要向共享教育的理念轉(zhuǎn)化。

從終身教育到終生學(xué)習(xí)：我們需要提出共享教育的理念

如果仔細(xì)梳理一些教育概念，我們會(huì)得出這樣的結(jié)論，教育需要跟上時(shí)代潮流。終身教育和終生學(xué)習(xí)，通常指從國(guó)民教育體系中的教育到貫穿人的一生的學(xué)習(xí)。兩個(gè)概念之間似乎是一回事，然而，從終身教育到終生學(xué)習(xí)其實(shí)有一個(gè)非常明顯的變化，即主體有根本變化：終身教育的實(shí)施是以社會(huì)、政府作為主體，而終生學(xué)習(xí)的實(shí)施是以個(gè)體作為主體。在這樣的時(shí)代潮流下，我們需要提出共享教育的理念。

首先，我們可以從正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)這一組概念來(lái)解讀共享教育。正式學(xué)習(xí)通常指有意識(shí)、有目的和影響人的活動(dòng)。這是在學(xué)科和行業(yè)規(guī)范中進(jìn)行循序漸進(jìn)的知識(shí)學(xué)習(xí)方式，正式學(xué)習(xí)場(chǎng)所包括課堂、學(xué)校等物理場(chǎng)所，現(xiàn)在也包括網(wǎng)絡(luò)和虛擬空間。但我認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)才是我們真正要正視和重視的學(xué)習(xí)，以往我們會(huì)把學(xué)校教育看得極其重要，但學(xué)校教育只占用我們?nèi)松?dāng)中約20%的時(shí)間，我們?nèi)松募s80%時(shí)間處在非正式的學(xué)習(xí)狀態(tài)當(dāng)中。非正式的學(xué)習(xí)狀態(tài)不一定有意識(shí)、有目的，但影響人的活動(dòng)才是教育。非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)所包括家庭、科技館、博物館、實(shí)地和工作場(chǎng)所等，當(dāng)然更包括網(wǎng)絡(luò)與虛擬等在線的學(xué)習(xí)環(huán)境。經(jīng)常有人會(huì)以一個(gè)人平均每年讀過(guò)多少本書來(lái)評(píng)判一個(gè)地方或一個(gè)國(guó)家的文化素養(yǎng)。在信息技術(shù)高度發(fā)展的今天，對(duì)于知識(shí)碎片化的批評(píng)也時(shí)有所見(jiàn)。但是，在知識(shí)來(lái)源與呈現(xiàn)方式如此多元的信息時(shí)代，只以一年讀過(guò)多少本書并不能證明我們的素養(yǎng)高低和人生價(jià)值，而零散、碎片化的學(xué)習(xí)同樣能夠豐富我們工作或生活的經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)。非正式學(xué)習(xí)促使無(wú)所不在的教育意識(shí)成長(zhǎng)，教育的無(wú)所不在也許不是一種新的概念，但在新技術(shù)發(fā)展的背景下如何使無(wú)所不在的教育成為可能則是教育面臨的一個(gè)新的問(wèn)題。這種教育意識(shí)將產(chǎn)生一種即時(shí)學(xué)習(xí)的概念，如實(shí)時(shí)有效地取得知識(shí)或信息，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的實(shí)時(shí)性?？梢哉f(shuō)，非正式學(xué)習(xí)必將促進(jìn)共享教育的發(fā)展而滲透入整個(gè)社會(huì)，且變得越來(lái)越重要。

其次，我們可以從系統(tǒng)知識(shí)和非系統(tǒng)知識(shí)這一組概念來(lái)解讀共享教育。系統(tǒng)知識(shí)是指學(xué)科性的知識(shí)和行業(yè)規(guī)范性的知識(shí)，其在體制中發(fā)生。在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校的正規(guī)教育已經(jīng)是人的成長(zhǎng)必不可少的重要一環(huán)，在正規(guī)學(xué)校教育中可以獲得學(xué)科性的系統(tǒng)知識(shí)，同時(shí)行業(yè)的證書雖然各式各樣，但都要遵行行業(yè)的規(guī)范，因此專門技能的獲得也有一套專門系統(tǒng)的知識(shí)需要掌握。而非系統(tǒng)知識(shí)屬于非學(xué)科性和行業(yè)規(guī)范性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，是在日常工作和生活中發(fā)生，極大一部分是在我們不經(jīng)意之中發(fā)生，對(duì)我們?cè)谡?guī)教育之外的工作和生活經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)同樣具有重要的意義。非系統(tǒng)知識(shí)的存在意味著我們要改變一個(gè)觀念：除了學(xué)校教育之外，教育就不存在了嗎？事實(shí)上，人的成長(zhǎng)不僅僅在學(xué)校教育的范疇之內(nèi)。這一點(diǎn)對(duì)農(nóng)村的孩子或城市的孩子是同樣的。就這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，我們?nèi)绾卧谏町?dāng)中建立和非系統(tǒng)知識(shí)及其經(jīng)驗(yàn)獲得的共享路徑，其實(shí)比只知道在學(xué)校里面學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)更重要，對(duì)每個(gè)人的人生也更有意義。

再次，我們可以從系統(tǒng)能力與非系統(tǒng)能力這一組概念來(lái)解讀共享教育。系統(tǒng)能力是基于學(xué)科與行業(yè)規(guī)范的知識(shí)學(xué)習(xí)而形成的能力，而非系統(tǒng)能力是基于日常生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)而形成的能力。我們對(duì)后者通常不太承認(rèn)，現(xiàn)在所有的規(guī)范都是按照學(xué)校課程來(lái)規(guī)范。舉一個(gè)例子，我們開車，我們不需要知道怎么制造汽車，也不需要知道怎么修理汽車，我們開車的唯一規(guī)范知識(shí)來(lái)源于什么？交通規(guī)則、交通法律。但是學(xué)習(xí)了交通法規(guī)，大路小路的訓(xùn)練過(guò)了以后，我們就真的學(xué)會(huì)開車了嗎？其實(shí)我們還要回到實(shí)踐當(dāng)中，而開車的水平高低各種情況都不同，我們靠什么？我們靠實(shí)踐當(dāng)中不斷的自我經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和他人經(jīng)驗(yàn)的共享。雖然這些非系統(tǒng)的知識(shí)是零碎的、碎片化的，由此產(chǎn)生的能力也是非系統(tǒng)的，但是這些在日常生活經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中通過(guò)共享習(xí)得的非系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和能力，卻有助于我們的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)和發(fā)展，并不斷地豐富和改變著我們自己。

“隨需所獲，學(xué)以為己”：共享教育是面向現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的教育

可以說(shuō)，共享教育的前提是，如何尊重每個(gè)不同的個(gè)體作為教育主體的意愿和需求。

有人對(duì)共享經(jīng)濟(jì)一詞進(jìn)行釋義：共享經(jīng)濟(jì)具有弱化擁有權(quán)和強(qiáng)化使用權(quán)的作用，在共享經(jīng)濟(jì)體系下，人們可將所擁有的資源有償租借給他人，使未被充分利用的資源獲得更有效的利用，從而使資源的整體利用效率變得更高。所謂“人人為我，我為人人”。

而根據(jù)以上所述，我們同樣可以對(duì)共享教育加以釋義：共享教育具有弱化知識(shí)擁有權(quán)和強(qiáng)調(diào)使用權(quán)的作用，在共享教育體系下，人們可以根據(jù)各自的意愿和需要選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)手段和方法，在克服囿于知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性，表現(xiàn)出個(gè)人對(duì)于知識(shí)多樣性、異質(zhì)性發(fā)展的無(wú)限豐富的可能性，并使教育資源得以最大程度的有效利用與共享。即所謂“隨需所獲，學(xué)以為己”。從個(gè)人的角度出發(fā)，所有習(xí)得是為了自己的持續(xù)成長(zhǎng)。這點(diǎn)恰恰與我們的文化傳統(tǒng)正向契合。

面向現(xiàn)實(shí)，我們說(shuō)共享教育是知識(shí)規(guī)范的慕課（MOOCs）與從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的創(chuàng)客（Makers，特質(zhì)是創(chuàng)新、實(shí)踐與分享）的結(jié)合。比如慕課在基礎(chǔ)教育當(dāng)中、在邊遠(yuǎn)地區(qū)當(dāng)中會(huì)發(fā)揮很大的作用，尤其對(duì)于教育資源匱乏、師資匱乏地方的學(xué)校進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教育的遷移，它依然是有用和必要的。但是它依然是針對(duì)所有的人群，而不是針對(duì)人的個(gè)性，因而解決不了教育的根本問(wèn)題，就是個(gè)性化學(xué)習(xí)的問(wèn)題。相比正式學(xué)習(xí)，個(gè)性化學(xué)習(xí)與信息技術(shù)的發(fā)展密切相關(guān)，基于技術(shù)發(fā)展的個(gè)性化學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于從“如何教”走向“如何學(xué)”，在學(xué)習(xí)者個(gè)性特征與學(xué)習(xí)環(huán)境之間努力達(dá)到的一種平衡，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)情境化的過(guò)程。同時(shí)，個(gè)性化學(xué)習(xí)是以個(gè)體學(xué)習(xí)為中心，在任何地方和場(chǎng)所，在流動(dòng)的任何時(shí)間，從差異性需要出發(fā)，共享不受限制的多元的教育資源（能共同使用的數(shù)據(jù)和非捆綁的學(xué)習(xí)目標(biāo)），可在在線與非在線學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行混合學(xué)習(xí)，并與非正式學(xué)習(xí)整合。總之，個(gè)性化學(xué)習(xí)具有在任何時(shí)間和空間的彈性化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)個(gè)體自己驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)路徑，學(xué)習(xí)建立在技術(shù)支持的基礎(chǔ)上等特征。而這正是共享教育的基礎(chǔ)。

面向未來(lái)，我們說(shuō)共享教育是非正式學(xué)習(xí)，以及非系統(tǒng)知識(shí)、非系統(tǒng)能力獲得的重要途徑。共享教育賦予個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐知識(shí)的習(xí)得在學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展中的重要地位。這是我們?cè)诮逃嫦蛭磥?lái)的時(shí)候特別需要關(guān)注的。

需要明確的是，共享教育的提出是一種面向現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的理念轉(zhuǎn)化。之所以稱為轉(zhuǎn)化而不是轉(zhuǎn)換，是因?yàn)檗D(zhuǎn)換具有替代的含義，而轉(zhuǎn)化不是替代而是迭代。也就是說(shuō)，以學(xué)習(xí)個(gè)體的要求不斷改進(jìn)以逐漸逼近不同差異個(gè)體的學(xué)習(xí)需求，這是教育最根本的宗旨。在面對(duì)現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的教育理念轉(zhuǎn)化中，基于信息時(shí)代的共享經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的極富中國(guó)實(shí)踐內(nèi)涵的教育觀念，就是共享教育。

我們?cè)诮逃砟钌稀案堋钡臅r(shí)間實(shí)在太久了。在今天中國(guó)共享經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的時(shí)代，在共享經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上“接著說(shuō)”，教育應(yīng)該努力思考共享教育的可能并創(chuàng)造共享教育的未來(lái)。endprint