細(xì)微之處見精神

劉偉

2017年7月18日至21日，筆者有幸參加了語文周報社在紹興市柯橋區(qū)魯迅中學(xué)主辦的“語文核心素養(yǎng)與中學(xué)語文教學(xué)”研討會，聆聽了四位專家的學(xué)術(shù)報告，并觀摩了語文周報社第七屆優(yōu)質(zhì)課大賽高中段展示課三節(jié)。

綜觀這三節(jié)課，或立足語言建構(gòu)與運(yùn)用的基礎(chǔ)咬文嚼字，或著眼思維發(fā)展與提升的目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)，或把握審美鑒賞與創(chuàng)造的方向開發(fā)文本，或調(diào)動文化傳承與理解的自覺建構(gòu)課堂，既高水準(zhǔn)地呈現(xiàn)了不同地域教師面對不同文體文本時的教學(xué)智慧，也深層次地暴露了不同教學(xué)品位針對不同學(xué)習(xí)主體時的思想誤區(qū)，為高中段建設(shè)基于語文核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)課堂提供了可資借鑒的范本。

豐富繚亂只在一線之隔

第一節(jié)展示課是李莉老師執(zhí)教的《蘭亭集序》，全課充分調(diào)動了學(xué)生的視覺和聽覺注意，課堂活動趣味盎然，其趣有三：

趣之一，由今視古傳承了前人雅趣。開課之初，李老師為學(xué)生奉上了一場視聽盛宴——課前，李老師播放了今人著古裝臨流而吟詩的“曲水流觴”視頻，瞬間把千年風(fēng)雅置于學(xué)生眼前。隨后，李老師又播放了于文華主唱的《蘭亭集序》文化宣傳片，片中書法、音樂、誦讀、歌唱諸種藝術(shù)形式匯于一爐，學(xué)生眼見美之形，耳聞美之音，上課的情緒迅速被激活。

趣之二，師生同讀共鳴了氣韻聲趣。本課生讀在前，師讀跟后，中有合讀，共讀作結(jié)，貫穿始終的誦讀為課堂帶來了人聲鼎沸的局面，也達(dá)到了聲情并茂的效果。師生同讀與《蘭亭集序》文化宣傳片中的聲聲誦讀形成呼應(yīng)，課文一遍遍讀過，字音咬得分明，停頓劃得準(zhǔn)確，聲氣用得適宜，特別是略帶方言口音的感覺反而給人一種與地域文化相契的和諧美。

趣之三，文本設(shè)問直指了人生理趣。李老師在引導(dǎo)學(xué)生尋章摘句，梳理王羲之的情感脈絡(luò)時，牢牢抓住“樂”“痛”“悲”三個關(guān)鍵字，對“信可樂也”“豈不痛哉”“悲夫”前后句反復(fù)朗讀，玩味再三，猶如“曲水流觴”的游戲，每一處停頓皆有回環(huán)之意。經(jīng)過層層鋪陳，王羲之借情感變化抒人生思考的況味被咀嚼而出，“樂生悲死”的主題也漸漸明晰。

但是我們也看到，李老師向?qū)W生提供的視聽材料可謂極為豐富，但抬頭看屏幕的時間多了，低頭看文章的時間便少了，海量的信息植入課堂不免帶給學(xué)生甄選的負(fù)累，進(jìn)而有可能造成教師課堂流程的趕急圖快與問題分析的生吞活剝。

深入淺出故能舉重若輕

尤立增老師在《“為生命寫作”與“為生存寫作”綜合研究》的報告中以《荷塘月色》為例，說明“常教常新”源于“常讀常新”，這“讀”包括教師不同人生階段的讀、學(xué)生不同代際特點(diǎn)的讀，也就是說青年之讀與中年之讀不同，傳統(tǒng)之讀與現(xiàn)代之讀不同。

《沙之書》作為肖培東老師精彩的課例之一，整體教學(xué)格局的設(shè)計(jì)已趨成熟。肖老師曾在全國多地多次公開執(zhí)教《沙之書》一課，卻能常教常新，此次展示課即為證明。

1.教師是文字迷宮的指路人。

博爾赫斯曾在晚年的一次訪談中這樣評價自己的《沙之書》：“我認(rèn)為我寫得最好的短篇小說集是最近的一本《沙之書》，……這些小說敘事簡樸，盡管故事本身并不平直，既然宇宙沒有平直的詩，既然每件事都是復(fù)雜的?！?/p>

《沙之書》屬于一篇典型的不平直的敘事文本，在進(jìn)入這座“小徑分岔的花園”時，肖老師不是走在學(xué)生身前的領(lǐng)隊(duì)和導(dǎo)游，而是一路同行左右，及時用善意的問題提醒學(xué)生尋找正確方向的指路人。

2.學(xué)生是虛實(shí)世界的穿梭者。

模糊的真實(shí)時間和虛構(gòu)的空間界限是博爾赫斯小說世界的顯著特征之一，《沙之書》用“賣書——購書——藏書”的簡單故事情節(jié)構(gòu)建了一個亦真亦幻、虛實(shí)相生的文字世界。肖老師在小說的“虛構(gòu)——真實(shí)”之間，以“消失在水中”一般渾然無痕的導(dǎo)讀功夫影響著學(xué)生，從《沙之書》這一帶有“逼真的幻覺”的文字世界覓渡而出。

此課遲滯時見教師的耐性與機(jī)智，教師不與學(xué)生爭鋒，學(xué)生的靈秀與睿智又推動課堂更為流暢。課上有三處細(xì)節(jié)處理的妙手，與凌宗偉老師的“遇物則誨，相機(jī)而教”語文教學(xué)主張神合。

妙手一，化不利為有利。肖老師上課的第一句話，從沒想到同學(xué)們是在這樣悶熱的天氣與教室里上課說起，這份關(guān)切宛若涼風(fēng)一縷，拉近了與學(xué)生心理距離。肖老師又借機(jī)提醒學(xué)生學(xué)語文是火熱的，立刻把當(dāng)時學(xué)生苦于高溫的不利條件轉(zhuǎn)化為激勵學(xué)生投身語文課堂學(xué)習(xí)的熱情。

妙手二，拓有限為無限。在得知學(xué)生課前并未讀過《沙之書》后，肖老師留出數(shù)分鐘讓學(xué)生通讀，時間到了還有部分學(xué)生沒有讀完，肖老師說了句“再等兩分鐘，不急。”直至所有學(xué)生通讀文本后，才開始正式教學(xué)。此外，肖老師示意學(xué)生坐下時不止于一般教師的微微頷首，還多了輕輕撫拍學(xué)生肩膀的動作。教師的耐心奠定了課堂有序的基礎(chǔ)，學(xué)生的安心帶動了群體踴躍的發(fā)言，有限的課堂教學(xué)行為因智慧、愛意生出了無限的學(xué)習(xí)可能。

妙手三，變無關(guān)為相關(guān)?！渡持畷方Y(jié)課之際，肖老師承第一節(jié)課而問：如果用《蘭亭集序》中的話來注解《沙之書》，你會選哪幾句？當(dāng)學(xué)生讀到“……雖世殊事異，所以興懷，其致一也。后之覽者，亦將有感于斯文”時，肖老師用古今中外個體面對無限往往陷于無力感的事實(shí)再度證明了小說的虛構(gòu)須符合大眾的心意，課至此戛然而止。中國的古文與外國的小說之間看似沒有關(guān)聯(lián)，能不牽強(qiáng)附會而彼此勾連，擇文本共性、揭世間通理示人，實(shí)不易也。

涵詠體味不可越俎代庖

劉鑫老師執(zhí)教的第三節(jié)課是《短歌行》，巧合的是前一天錢金濤老師的報告中曾舉例《短歌行》教學(xué)的一個詩意化設(shè)問——一首短歌可以有多短？兩相對照之后，劉老師的《短歌行》一課高開低走，最終似乎上成了“長歌行”，聽罷全課產(chǎn)生了不少疑惑。

其一，在介紹《短歌行》的創(chuàng)作背景時，劉老師選擇了赤壁之戰(zhàn)前的說法，依據(jù)是《三國演義》第48回內(nèi)容。關(guān)于《短歌行》一詩的創(chuàng)作背景，學(xué)界歷來存疑。如果劉老師能將本詩創(chuàng)作背景的不同說法一并呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生從詩中的描寫、抒情入手反推創(chuàng)作背景，是不是會更為合理？

其二，在學(xué)生第一遍齊讀全詩后，劉老師稱贊學(xué)生“節(jié)奏和韻律表現(xiàn)得很好”，竟再無下文。若劉老師在稱贊之余，給予學(xué)生開口讀詩的機(jī)會，反復(fù)之強(qiáng)化之，甚至得意之沉浸之，“因聲求氣”還會落空嗎？

其三，當(dāng)?shù)谝槐辇R讀也是最后一遍齊讀時，劉老師拋出了一個難題 “為什么要求賢？”由于學(xué)生并未熟悉文本，做不到據(jù)詩作答，只好結(jié)合劉老師給出的不太靠譜的創(chuàng)作背景資料展開回答，一下子滑入了脫離文本亂猜答案的泥淖。劉老師給出的答案是“憂人生短暫，憂功業(yè)未就，憂賢才難得”，若將原問題改為“詩中曹操因何而憂？”學(xué)生還會瞎猜一氣嗎？

課到后半程完全淪為劉老師的一言堂，劉老師用了好幾分鐘回顧“曹操跣足迎許攸”的故事，悶熱的教室里更添沉重的氛圍。這與一開始劉老師把三國集團(tuán)比作東漢末年的三家上市公司的巧妙設(shè)喻相比，判若云泥。吳欣歆教授在《核心素養(yǎng)背景下的語文教學(xué)組織形態(tài)》報告中特別強(qiáng)調(diào)“孩子的表達(dá)欲需要被打開”，遺憾的是劉老師的《短歌行》課上學(xué)生的表達(dá)欲完全被壓抑了。

語文課堂擔(dān)負(fù)著文本審美的使命、思維鍛煉的責(zé)任，語言文字既是學(xué)習(xí)的工具，也是學(xué)習(xí)的對象，任何背離語言文字學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)行為都將阻礙語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展?？傊Z文核心素養(yǎng)的宏大目標(biāo)須落在語文課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)之上，落在一篇篇文章的誦讀體悟上，落在一段段文字的鑒賞交流上，落在一個個字詞的推敲玩味上。endprint