核查清單對學(xué)習(xí)者辨識和修改寫作語法錯(cuò)誤的影響

陳鴻瑩，王 紅

（1.廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外語系，廣東 廣州 511450；2.中北大學(xué) 人文社會科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030051）

核查清單對學(xué)習(xí)者辨識和修改寫作語法錯(cuò)誤的影響

陳鴻瑩1，王 紅2

（1.廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外語系，廣東 廣州 511450；2.中北大學(xué) 人文社會科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030051）

課堂輔助活動是二語書面糾錯(cuò)反饋中值得深入研究的領(lǐng)域，卻并未引起足夠重視。本實(shí)驗(yàn)選擇中低水平學(xué)習(xí)者為研究對象，在商務(wù)英語函電課上，采用全面間接糾錯(cuò)反饋的同時(shí)，把核查清單作為變量應(yīng)用到修改環(huán)節(jié)，將被試分為反饋核查組，核查反饋組和反饋組。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，核查清單能夠有效幫助學(xué)生修改教師指出的語法錯(cuò)誤，只是在辨識錯(cuò)誤上的作用有限。

核查清單；書面糾錯(cuò)反饋；語法錯(cuò)誤

書面糾錯(cuò)反饋有助于學(xué)習(xí)者正確修改寫作中的語法錯(cuò)誤，提高寫作質(zhì)量，并可促進(jìn)語言能力的長期發(fā)展。然而，現(xiàn)有的大量研究局限于反饋方式孰優(yōu)孰劣的比較之中，忽視了其他課堂輔助活動作用。此類活動包括迷你語法課堂（mini－lesson）、師生面談（student－researcher individual conference）、核查清單（check?list）輔助修改等，可培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我修改的能力和增加語法知識。核查清單不受班級人數(shù)和教學(xué)時(shí)間限制，更適合我國外語教學(xué)需要，值得深入研究。

一、研究背景

（一）書面糾錯(cuò)反饋

書面糾錯(cuò)反饋研究始于20世紀(jì)90年代中后期，源于Truscott發(fā)表了批判糾錯(cuò)反饋無效甚至有害的文章。［1］其后，以Ferris為主的一些研究者紛紛撰文反對［2－3］。大量實(shí)驗(yàn)研究涌現(xiàn)出來，并陸續(xù)出版了一些論著。這一領(lǐng)域吸引了二語習(xí)得與二語寫作兩類研究者的關(guān)注，圍繞著書面糾錯(cuò)反饋是否有效，及何種糾錯(cuò)方法更有效展開討論。二語習(xí)得派重“習(xí)得”，糾錯(cuò)反饋的有效性在于能否幫助學(xué)習(xí)者掌握并正確使用語法規(guī)則；二語寫作派重“改”，有助于學(xué)生修改錯(cuò)誤，提高寫作質(zhì)量即是有效的。實(shí)際上，兩派的主張都有道理，并不完全對立，結(jié)合起來更有助于我們對問題的理解。語言習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，修改可以讓學(xué)生注意到語言形式，長遠(yuǎn)看有助于語言規(guī)則的習(xí)得。這也是經(jīng)過實(shí)驗(yàn)證實(shí)的。［4］

該領(lǐng)域中，大部分研究是把糾錯(cuò)方式作為變量進(jìn)行比較的實(shí)證研究。直接與間接糾錯(cuò)，全面與針對性糾錯(cuò)，直接糾錯(cuò)中是否增加元語言解釋，間接糾錯(cuò)采用何種形式，這些變量間的任意搭配組合都會得到不同的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，再加上實(shí)驗(yàn)中被試的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)環(huán)境、水平不同，使得比較反饋方法的優(yōu)劣困難重重。各研究在很多論著中都有詳述。［5－7］此類研究的階段性共識是，針對性糾錯(cuò)反饋對幾類規(guī)則型較強(qiáng)的語法錯(cuò)誤有效，包括定冠詞和動詞過去時(shí)態(tài)的使用等。［8－12］然而，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的缺陷是無法在真實(shí)教學(xué)環(huán)境下重復(fù)。僅對幾類語法錯(cuò)誤給與反饋有利于深入研究二語習(xí)得的過程，在寫作教學(xué)大背景下是不夠的。［6］119也無法解決學(xué)生個(gè)體差異的問題。［13］465研究中控制得越多，越接近實(shí)驗(yàn)室研究，其結(jié)論被普遍用于自然而非實(shí)驗(yàn)條件下的教學(xué)環(huán)境中可能性越小。①觀點(diǎn)出自Duff，P.Beyond generalizability.Contextualization，complexity，and credibility in applied linguistics research.In M.Chalhoub－Deville，C.Chapelle＆P.Duff（Eds），Inference and generalizability in Applied Linguistics.Multiple perspectives.Amsterdam：John Benjamins，2006，65－96.轉(zhuǎn)引自Storch，N.Critical feedback on written corrective feedback research［J］.International Journal of English Studies，2010，10（2）：29－46.可見，糾錯(cuò)反饋研究若要與寫作教學(xué)相結(jié)合，需要跳出關(guān)注反饋方法的局限，尋找新的研究視角和方向。

（二）輔助教學(xué)活動

Ferris明確提出處理學(xué)生錯(cuò)誤，幫助他們提高寫作準(zhǔn)確性，教師書面反饋并不是唯一的途徑。［5］122糾正錯(cuò)誤不應(yīng)僅限于教師反饋，需要其他教學(xué)活動作為補(bǔ)充來幫助學(xué)習(xí)者理解糾錯(cuò)反饋，避免犯相同的錯(cuò)誤。［6］159然而，迷你語法課堂、師生面談、核查清單修改等輔助活動并未引起普遍關(guān)注，國內(nèi)外針對性研究非常少。

在書中Ferris詳細(xì)介紹了迷你語法課堂的實(shí)施步驟及對糾錯(cuò)反饋的輔助作用。［5］142迷你語法課堂，顧名思義是時(shí)間較短的語法課，可開在寫作課上，在歸納分析全體學(xué)生當(dāng)前寫作中語法錯(cuò)誤后，教師選擇幾種語法現(xiàn)象為教學(xué)內(nèi)容。具體步驟如下：一是發(fā)現(xiàn)練習(xí)，教師展示某種語法結(jié)構(gòu)在語篇中是如何使用的；二是歸納語法規(guī)則；三是編輯練習(xí)，學(xué)生根據(jù)語法規(guī)則發(fā)現(xiàn)、標(biāo)識出自己寫作中的錯(cuò)誤；四是實(shí)踐活動，學(xué)生修改教師給出的句子和篇章中的語法錯(cuò)誤，或修改自己和同伴的語法錯(cuò)誤。迷你語法課堂讓學(xué)生關(guān)注語言形式，引發(fā)了注意，同時(shí)又增加了規(guī)范的語言輸入，有助于學(xué)生理解錯(cuò)誤，養(yǎng)成關(guān)注語言形式的習(xí)慣。缺點(diǎn)是需要時(shí)間較多，教師課前要做大量的準(zhǔn)備工作，課上實(shí)施也要幾十分鐘，教學(xué)任務(wù)繁重的情況下，不太適用。

有些實(shí)驗(yàn)研究中用到了師生面談作為糾錯(cuò)反饋的補(bǔ)充。Bitchener的實(shí)驗(yàn)中［14］，糾錯(cuò)范圍限定為動詞過去時(shí)態(tài)、定冠詞和介詞使用不當(dāng)三類，有兩個(gè)給予直接糾錯(cuò)反饋的實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)控制組，其中一個(gè)實(shí)驗(yàn)組在反饋后增加了五分鐘師生面談。面談以一對一形式進(jìn)行，學(xué)生就反饋中不理解處提問，教師解釋原因并給出新的例句讓學(xué)生修改。結(jié)果顯示，在動詞過去時(shí)態(tài)和定冠詞使用上，直接糾錯(cuò)反饋加師生面談組效果明顯優(yōu)于僅直接反饋組和控制組。一對一地討論錯(cuò)誤，解釋語法規(guī)則，用新例子來說明，能夠幫助學(xué)習(xí)者注意到自己的錯(cuò)誤和教師給出的正確形式間的不同，并深入理解錯(cuò)誤原因。注意到不同，在二語習(xí)得研究中對于語言吸收和長期習(xí)得是非常重要的。其缺陷是四五十人的大班教學(xué)難以實(shí)施，教師無法安排出足夠的時(shí)間和每個(gè)學(xué)生單獨(dú)面談。

核查清單是一份自查表，其內(nèi)列出了教師需要學(xué)生注意的各項(xiàng)內(nèi)容，學(xué)生按照表中提示檢查作業(yè)，如果做到了就在該項(xiàng)后劃勾。其在二語教學(xué)中用途廣泛，可幫助學(xué)生檢查自己是否完成了任務(wù)，評估和了解自己及同伴的學(xué)習(xí)情況等。這種方法不受班級人數(shù)限制，對國內(nèi)大班教學(xué)同樣適用。教師可根據(jù)教學(xué)需要設(shè)計(jì)多種多樣的檢查表，可繁可簡。自我修改在寫作反饋中意義重大，如果學(xué)生不修改教師指出的錯(cuò)誤，和沒有給予糾錯(cuò)反饋效果是一樣的。［15］280針對語法錯(cuò)誤的核查清單是幫助學(xué)生修改錯(cuò)誤的最佳方式。然而，目前僅有一篇將核查清單作為獨(dú)立變量研究的文章。該實(shí)驗(yàn)的目的之一是檢驗(yàn)核查清單能否提升糾錯(cuò)反饋的效果。糾錯(cuò)范圍是不完整句、粘連句和主謂不一致三類錯(cuò)誤，清單中給出了三種錯(cuò)誤的名稱和錯(cuò)誤例句。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組都得到了教師的非直接糾錯(cuò)反饋，不同之處是其中一組在提交作文前利用核查清單自我修改三類錯(cuò)誤。結(jié)果是，核查清單能夠幫助學(xué)習(xí)者減少錯(cuò)誤，提高寫作中句法準(zhǔn)確度，還可以使糾錯(cuò)反饋的效果延續(xù)到新的寫作任務(wù)中。［16］該實(shí)驗(yàn)中，核查清單用在教師反饋前，表明其可幫助學(xué)生辨識并正確修改上述三類錯(cuò)誤。清單只給出了錯(cuò)誤例句，對學(xué)生的歸納和分析能力要求較高，事實(shí)上各組被試牛津快速分級測試成績平均分均在40分以上，確實(shí)屬于高水平英語學(xué)習(xí)者，對于中低水平學(xué)習(xí)者不一定適用。另外，該實(shí)驗(yàn)中五次寫作采用了同樣的一份清單，寫作任務(wù)不同，學(xué)生錯(cuò)誤未必集中于清單中的三類。根據(jù)既往研究和平日教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生渴望得到教師的全面糾錯(cuò)反饋。有實(shí)驗(yàn)證明全面糾錯(cuò)反饋同樣可以促進(jìn)二語習(xí)得。［17］據(jù)此，本研究中核查清單的設(shè)計(jì)采用了完全不同的方式，見附件1。

課堂輔助教學(xué)活動可提高糾錯(cuò)反饋的效果，其中核查清單因操作靈活，不受班級人數(shù)限制的特點(diǎn)，更適合中國的英語寫作課堂。然而，目前針對性研究嚴(yán)重不足。此外，已有的二語寫作反饋研究大部分是在北美高校內(nèi)進(jìn)行的，被試多為高水平二語學(xué)習(xí)者。［18］69以中低水平學(xué)習(xí)者為被試的實(shí)驗(yàn)不多。因此，本研究選擇了中低水平學(xué)習(xí)者為研究對象，在糾錯(cuò)反饋中增加核查清單作為輔助修改方法，希望為糾錯(cuò)反饋研究做出有益探索。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.核查清單能否幫助中低水平學(xué)習(xí)者辨識語法錯(cuò)誤。

2.核查清單能否幫助中低水平學(xué)習(xí)者正確修改語法錯(cuò)誤。

（二）被試

某大專院校二年級商務(wù)英語專業(yè)，兩個(gè)平行班60名同學(xué)參加了這次實(shí)驗(yàn)，期間兩班都有部分同學(xué)參加校外實(shí)習(xí)。受條件所限，被試都為女生。實(shí)驗(yàn)在商務(wù)英語函電課上進(jìn)行，授課教師為同一人，教師本人即是研究者。

被試分為三組，一班為第一組（23人），二班為第三組（18人），兩個(gè)班級參加校外實(shí)習(xí)的同學(xué)為第二組（23人）。三組牛津英語水平等級測試成績分別為：23.30、22.56、24.84，均為中下級英語水平。單因素方差分析顯示，各組間無顯著差異，F(xiàn)（2，57）＝1.619，P＝0.207＞0.05。

（三）實(shí)驗(yàn)過程

第一組為反饋核查組，初稿交給教師反饋，收到反饋稿后，利用核查清單修改語法錯(cuò)誤，再提交給教師評分。第二組為核查反饋組，完成初稿后，利用核查清單自己修改語法錯(cuò)誤，并做出修改，然后提交給教師評分。第三組為反饋組，是控制組，初稿交給教師反饋，收到反饋稿后，沒有核查清單的幫助，自己修改錯(cuò)誤。實(shí)驗(yàn)過程如圖示1。

圖1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)圖示

授課地點(diǎn)為實(shí)訓(xùn)室，學(xué)生在課上通過電子郵件提交寫作文稿。教師采用間接全面糾錯(cuò)反饋，在錯(cuò)誤位置插入批注，批注框中提示錯(cuò)誤類型。第一組和第三組學(xué)生收到反饋稿后，在批注框中寫出正確語言形式，便于教師記錄正確修改的錯(cuò)誤數(shù)量。第二組自己在錯(cuò)誤處插入批注，批注框中標(biāo)出錯(cuò)誤類別。三組完成修改稿后發(fā)給教師，教師在正確修改的批準(zhǔn)框內(nèi)插入笑臉作為鼓勵(lì)，并在修改錯(cuò)誤的批注內(nèi)給出正確形式。根據(jù)修改稿，給出總評分，并對內(nèi)容和格式做出評價(jià)。在Ferris所作的15個(gè)錯(cuò)誤分類基礎(chǔ)上［4］401，將糾錯(cuò)范圍劃分為九類（附件1），用英文全稱提示錯(cuò)誤類別。

（四）數(shù)據(jù)分析

語法錯(cuò)誤率的計(jì)算方式采用了Chandler的方法［15］273，即（錯(cuò)誤數(shù)量/寫作字?jǐn)?shù)）×100。正確修改率為（正確修改的數(shù)量/錯(cuò)誤數(shù)量）×100。采用SPSS17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以p＜0.05為顯著性標(biāo)準(zhǔn)。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

表1顯示了三組間初稿百詞錯(cuò)誤率，單因素方差分析結(jié)果為F（2，57）＝0.201，p＝0.818，表明三組間初稿百詞錯(cuò)誤率沒有顯著性差異。圖2直觀地展現(xiàn)出差異很小。

表1 初稿百詞錯(cuò)誤率

圖2 組間百詞錯(cuò)誤率比較

采用核查清單修改后，三組正確修改率如表2所示。單因素方差分析結(jié)果為F（2，57）＝71.317，p＜0.001，表明三組間正確修改率有顯著性差異。組間比較顯示均具有顯著性差異（第一組vs.第二組，p＜0.001；第一組vs.第三組，p＝0.006；第二組vs.第三組，p＜0.001）。第一組反饋核查組正確修改率最高，其次為第三組反饋組，而第二組核查反饋組最低。圖3顯示了三組間正確修改率的差異。

表2 正確修改率

圖3 組間百詞錯(cuò)誤率比較

四、討論

（一）核查清單幫助中低水平學(xué)習(xí)者辨識語法錯(cuò)誤的作用有限

本實(shí)驗(yàn)中，第二組被試完成初稿后，依照核查清單提示自己糾錯(cuò)，再交給教師反饋。該組的正確修改率顯著低于第一組反饋核查組，也大大低于第三組反饋組，未能發(fā)現(xiàn)語法錯(cuò)誤是根本原因。該組共找到42個(gè)錯(cuò)誤，其中一些并非錯(cuò)誤，只是將正確表達(dá)改成了其他形式，有三個(gè)同學(xué)找到錯(cuò)誤數(shù)為零，提交后教師找到123處語法錯(cuò)誤，學(xué)生實(shí)際找到的錯(cuò)誤不足三分之一。可見，核查清單幫助學(xué)生辨識語法錯(cuò)誤的作用有限。

有研究表明，學(xué)生從糾錯(cuò)反饋中獲益最多的是教師明確標(biāo)出錯(cuò)誤位置。［19］115本實(shí)驗(yàn)中核查清單雖然在九大類錯(cuò)誤后列出了寫作中的共性錯(cuò)誤，提示學(xué)生對照這些錯(cuò)誤來檢查，但錯(cuò)誤的具體位置需要學(xué)生自己確定。糾錯(cuò)反饋有糾正錯(cuò)誤和提升注意兩方面的作用。［20］179核查清單在提示錯(cuò)誤位置上沒有糾錯(cuò)反饋直接，未能引發(fā)學(xué)生對錯(cuò)誤的足夠注意。此外，學(xué)生在判斷語言形式是否存在錯(cuò)誤的同時(shí)，還要決定是何種錯(cuò)誤。這在認(rèn)知上要求較高，中低水平學(xué)習(xí)者原本錯(cuò)誤辨識能力低，再對錯(cuò)誤定性更加力不從心。最后，學(xué)生態(tài)度問題也是導(dǎo)致找不到錯(cuò)誤的原因之一。Ferris發(fā)現(xiàn)學(xué)生們不是很重視修改作文，或者他們過多地依賴于教師修改。［21］18國內(nèi)英語教師多采用直接糾錯(cuò)的反饋方式，學(xué)生普遍認(rèn)為糾錯(cuò)是教師的責(zé)任，還沒有養(yǎng)成自我糾錯(cuò)修改的習(xí)慣。中低水平學(xué)習(xí)者由于能力有限，自信心不足，對教師依賴性更強(qiáng)。

（二）核查清單有助于中低水平學(xué)習(xí)者正確修改語法錯(cuò)誤

實(shí)驗(yàn)中，第一組和第三組被試初稿完成后都得到了教師的糾錯(cuò)反饋，唯一不同的是在修改階段，第一組有核查清單的輔助。結(jié)果顯示第一組的正確修改率明顯優(yōu)于第三組，由此可見，核查清單有效地幫助了學(xué)習(xí)者修改語法錯(cuò)誤。

教師反饋能否被學(xué)生正確理解是學(xué)生修改錯(cuò)誤及促進(jìn)其二語習(xí)得的關(guān)鍵。減少學(xué)生理解和教師意圖間的偏差，可提高糾錯(cuò)反饋有效性。增加師生交流則是避免誤解的最佳方法，核查清單便起到了這樣的作用。有實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，即使直接糾錯(cuò)反饋，也有近一半的錯(cuò)誤學(xué)生不能完全理解教師意圖。書面糾錯(cuò)反饋很容易被學(xué)生注意到，但這不意味著學(xué)生在認(rèn)知上進(jìn)入到了理解層面。［22］122注意和理解雖同為有意識的心理行為，注意是表層的覺察，而理解則是深一層的加工，是對注意到的事物進(jìn)行分析和比較。［23］132為了檢驗(yàn)學(xué)生是否理解了錯(cuò)誤，本次實(shí)驗(yàn)中采用了非直接反饋，學(xué)生需要按照教師指出的錯(cuò)誤位置和類型，自己改錯(cuò)。修改正確，基本上可表明學(xué)生理解了錯(cuò)誤原因和教師意圖。清單中列出了錯(cuò)誤類型，后面提示學(xué)生錯(cuò)誤的可能原因并給出錯(cuò)誤例句讓學(xué)生思考，但不直接給出正確語言形式。為了修改錯(cuò)誤，學(xué)生需要借助詞典或者語法書，通過正確語言形式與中介語間的比較，發(fā)現(xiàn)不同之處再做出修改。經(jīng)過這樣的思考過程，學(xué)生加深了對錯(cuò)誤原因的理解。長期使用核查清單，學(xué)生不斷接觸到正確的語言輸入，有助于短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶，可促進(jìn)語言習(xí)得。

元語言反饋是指在教師指出錯(cuò)誤的同時(shí)，還標(biāo)明了錯(cuò)誤屬性。對于元語言反饋的作用目前說法不一。朱曄的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)元語言反饋不及僅標(biāo)出錯(cuò)誤位置的間接糾錯(cuò)反饋，推測過多的反饋信息反而讓學(xué)生感到困惑。［19］113我們覺得只給出錯(cuò)誤類別的元語言反饋不是“過多”而是“不夠”。有些錯(cuò)誤類別的名稱本身是自足的，學(xué)生完全可以理解錯(cuò)誤原因，比如名詞詞尾錯(cuò)誤（復(fù)數(shù)變化）、動詞時(shí)態(tài)錯(cuò)誤。有些類別名稱含義較廣，確實(shí)增加了對錯(cuò)誤理解的難度，比如句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤。句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤有很多種，學(xué)生對語言表達(dá)到底哪里不合適依然一頭霧水。教師需要再具體一些，給出錯(cuò)誤原因的線索，引導(dǎo)學(xué)生思考。核查清單中“引導(dǎo)”一欄起到了補(bǔ)充說明錯(cuò)誤原因的作用，例句將錯(cuò)誤具體化，避免了學(xué)生猜測。反饋核查組的修改正確率最高，與清單的解釋和引導(dǎo)作用分不開。

本實(shí)驗(yàn)將被試分為三組，在對第一、三組學(xué)生實(shí)施糾錯(cuò)反饋后，教師通過錯(cuò)誤分析，確定寫作中的共性錯(cuò)誤，設(shè)計(jì)出核查清單。商務(wù)英語函電課程中，寫作受既定商務(wù)背景和寫作任務(wù)限制，學(xué)生不可避免會用到某些詞匯或短語，因此存在許多共性錯(cuò)誤，這些共性錯(cuò)誤成了核查清單的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)和重要組成。第二組同學(xué)由于參加校外實(shí)習(xí)，寫作完成后利用核查清單自己修改錯(cuò)誤。比較三組學(xué)生的正確修改率后發(fā)現(xiàn)，核查清單能夠幫助學(xué)生有效修改教師指出的錯(cuò)誤，但在幫助學(xué)生辨識錯(cuò)誤上作用有限。

寫作反饋中，教師可采用自評表（rubric）與核查清單相結(jié)合的方式。自評表用于寫作完成后，學(xué)生自己修改寫作格式、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容；核查清單在教師反饋后輔助學(xué)生修改語法錯(cuò)誤。教學(xué)發(fā)現(xiàn)，函電寫作中忘記稱呼、結(jié)尾敬語和署名等格式問題，使用自評表都得到了有效解決，節(jié)約了教師修改寫作格式的時(shí)間，設(shè)計(jì)好后可在以后教學(xué)中繼續(xù)使用。核查清單則在糾錯(cuò)反饋后發(fā)給學(xué)生，用于幫助學(xué)生理解和修改語法錯(cuò)誤。全面糾錯(cuò)反饋更接近自然條件下的教師反饋方式，也符合學(xué)生渴望得到教師全面糾錯(cuò)反饋的心理。但錯(cuò)誤分類不宜過細(xì)，不同的錯(cuò)誤可能根源于相同的原因，而且將錯(cuò)誤分成大類教師易于操作，學(xué)生也易于把握。［5］101實(shí)際教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生寫作情況，將錯(cuò)誤歸為四或五個(gè)大類。實(shí)驗(yàn)中核查清單的設(shè)計(jì)基于學(xué)生共性錯(cuò)誤，對于個(gè)性化錯(cuò)誤，特別是反復(fù)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，需要輔以師生面談，防止語言石化現(xiàn)象。

本研究存在以下不足之處，一是實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，結(jié)果的信度可能受到影響；此外，本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)源于商務(wù)英語函電教學(xué)實(shí)踐，對其他類型的寫作課堂是否適用，需要更多研究和教學(xué)實(shí)踐來驗(yàn)證。

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Functions of Checklist Used in Written Corrective Feedback for Low－intermediate Level English Learners on Identifying and Amending Grammar Errors

CHEN Hongying1，WANG Hong2
（1.Applied Foreign Languages Department，Guangdong Women’s Polytechnic College，Guangzhou 511450，China；2.School of Humanities and Social Sciences，North University of China，Taiyuan 030051，China）

Class assistant activities deserve more attention in L2 written corrective feedback research，while relevant researches were scant.This study was conducted in Business English Correspondence class with 60 low－intermedi?ate learners involved.Participants were divided into three groups：feedback with checklist group，checklist group and feedback group.Checklists were given to the former two groups to help learners amend or identify grammatical errors.The findings suggest that checklist can effectively assist learners in amending grammatical errors，while has limited effects on identifying errors.

checklist；written corrective feedback；grammatical mistake

H319.35

A

2095－4476（2017）10－0083－06

2017－08－13；

2017－09－13

山西省教育科學(xué)研究院十二五規(guī)劃項(xiàng)目（GH－13056）

陳鴻瑩（1978—），女，吉林四平人，廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語系講師。

附件1：核查清單（開發(fā)信）

（責(zé)任編輯：劉應(yīng)竹）