論述小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的反思

孫顯龍

【摘要】革新傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)觀念，促成主動、動態(tài)、有效的科學(xué)教學(xué)，這是當(dāng)代科學(xué)教學(xué)改革關(guān)注的核心問題?？茖W(xué)教育的改革不僅僅是教學(xué)模式的改革，而且涉及教學(xué)模式背后教學(xué)觀念的更新。反觀目前小學(xué)科學(xué)教學(xué)課堂現(xiàn)狀，有些現(xiàn)象需要我們每一個科學(xué)教師去深刻反思。

【關(guān)鍵詞】小學(xué) 科學(xué) 反思

【中圖分類號】G623.6；G625.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）08-0243-01

一、科學(xué)概念的建立缺失探究活動環(huán)節(jié)

自然教學(xué)的前輩劉默耕老師早就批駁過這樣的觀念，他認(rèn)為：“實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的‘活知識才能給人以力量……課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板?！保ā秳⒛W(xué)自然課改革探索》第68―69頁）而且，更重要的是，自然課本上呈現(xiàn)的知識在被學(xué)生個體接受之前，對學(xué)生來說是毫無權(quán)威可言的。在實際教學(xué)中也常有這樣的現(xiàn)象，許多老師會對學(xué)生概括的科學(xué)概念不準(zhǔn)確、不嚴(yán)密而大傷腦筋，總要千方百計地引導(dǎo)學(xué)生去完善它，使之成為課本結(jié)論的克隆，唯有如此才感覺到踏實。比如，讓學(xué)生形成“溶解”這個概念的時候，許多學(xué)生對“分解成極小的微?！辈荒芾斫?，轉(zhuǎn)而用他們自己的語言“化了”“跑到”等詞來表述，而我們的老師卻有時候不惜代價地在此問題上糾纏不休，結(jié)果是越講越不清楚，原本清楚的倒變得模糊了。

其實，學(xué)生即使記住了這個概念也不一定會內(nèi)化成自己的知識體系中的一部分。因為僅僅通過教師講解、學(xué)生聽講獲得的新知識（如兒童被告知地球圍繞著太陽轉(zhuǎn)、地球是個球體、輕重的物體同時落地、衣服保暖并不是因為衣服能產(chǎn)生熱量等），兒童可能知道教師在說什么，也似乎能夠理解其字面的含義，并在考試時正確回答。但每個學(xué)習(xí)者都是在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，因此對于上述聽來的知識，兒童常常是半信半疑，很可能想不通，在他們后續(xù)的思維中仍舊按照自己原來對這個世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理論（有時用書上的或聽到的理論，有時又用自己的理論）來解釋。教師的解釋或書上的理論與兒童經(jīng)驗之間的不一致或矛盾之處并未獲得合理的解決。由此看來，我們不能把科學(xué)課本上的知識作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，也不要用我們對知識正確性的理解來作為理由，強制學(xué)生接受它，更不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威性來壓服學(xué)生，要在探究活動中讓知識觸動學(xué)生的心靈，引起學(xué)生心靈的振顫。

所以，如果我們過于強調(diào)課本知識的權(quán)威性和絕對性，過分強調(diào)教師的權(quán)威性，那么，教學(xué)只能成為知識的搬運。學(xué)生的頭腦中不斷地被塞進(jìn)一個個結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗和懷疑的。即使在課堂上出現(xiàn)的現(xiàn)象和課本恰恰相反，那也只能懷疑學(xué)生做得不好（如是否是操作不規(guī)范等），而絕不懷疑知識的正確性。如有一次，我聽一位老師執(zhí)教“太陽能熱水器”這一課，課堂上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)平躺在水杯里水的溫度比斜放的水杯里的水溫度要高，與課本上的敘述恰恰相反。這位老師略一思考，作出了這樣的回應(yīng)：“你們的操作有問題嗎？再重做一遍試試看?！敝刈鲆院?，那個小組的匯報也符合了教材上的答案，也不知道是真的測準(zhǔn)確了，還是孩子們“聰明”了，反正，筆者在多次的測量中，一直是平躺的水杯里水的溫度要比斜放的水杯里的水溫度略高。在這種教學(xué)指導(dǎo)思想下的課堂中，假如有什么想不通的地方，那懷疑的應(yīng)該只能是學(xué)生的知識和判斷力，而不是教材或教師。教師的提問、組織學(xué)生討論一般都有一個確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學(xué)生發(fā)言的直接的、絕對的評判者和“善良的引導(dǎo)者”（引導(dǎo)學(xué)生猜出答案）。在這種情況下，學(xué)生常常不是運用自己的知識經(jīng)驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學(xué)中，學(xué)生對各種觀念進(jìn)行檢驗、評判的權(quán)力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別的觀念代替自己的見解。用這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生可以擁有豐富的知識，但很難產(chǎn)生自己的思想，缺少分析和批判：他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。這種簡單機械的學(xué)習(xí)無法培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，反而消磨了他們原本具有的探究的好奇心。

二、科學(xué)課教學(xué)反思究竟該反思什么

根據(jù)新課程的理念，課堂教學(xué)的規(guī)律及評價體系，教學(xué)反思一般從以下八個方面入手，即教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性、教學(xué)內(nèi)容的有序性、教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體性、教學(xué)方法的確切性、媒體運用的合理性、學(xué)生參與的積極性、反饋矯正的及時性、教學(xué)管理的有效性。為了使教學(xué)反思能夠深入且富有實效，我們不一定面面俱到，根據(jù)科學(xué)課的特點，我們主要進(jìn)行四方面的反思。

1.教材重點難點把握是否到位。

備課是上課的前提，教師在備課時，都應(yīng)認(rèn)真分析本節(jié)課的教學(xué)重點在哪，教學(xué)難點在哪。課后反思時，就應(yīng)該反思確定的教學(xué)重點是否妥當(dāng)，對知識在教材中地位的判斷是否正確；教學(xué)難點有沒有在教學(xué)預(yù)設(shè)中順利地突破。

2.活動的設(shè)計是否嚴(yán)密、科學(xué)。

科學(xué)課上概念的形成都必須借助于一系列的活動，學(xué)生在活動中形成合作、交流、探究等能力并建構(gòu)科學(xué)概念。因此活動的嚴(yán)密性和科學(xué)性必須是教師在課后認(rèn)真反思的一個重點。

3.材料的準(zhǔn)備與出示時間是否恰當(dāng)。

科學(xué)課的學(xué)習(xí)需要借助于一系列的探究材料，關(guān)于材料首先要反思的是這些材料是不是圍繞課堂上需要探究的問題而準(zhǔn)備的，且所提供的材料之間有沒有特定的聯(lián)系，相互作用后能不能體現(xiàn)出有關(guān)的科學(xué)概念和事物規(guī)律——即提供的材料是不是有結(jié)構(gòu)材料。其次，反思材料的出示時間也是相當(dāng)重要的，因為學(xué)生在科學(xué)課上對于材料關(guān)注往往會影響了整節(jié)課的教學(xué)效果，所以材料恰到好處的出示會激起學(xué)生濃厚的興趣和探究熱情。

4.探究小組之間的合作是否有效。

科學(xué)課的學(xué)習(xí)方式是以小組合作為主，目前教師已經(jīng)認(rèn)同這一學(xué)習(xí)方式，且開展得轟轟烈烈。但是，大部分小組活動表面看來熱鬧非凡，卻淺顯沒有深度，這是因為教師只關(guān)注了活動的形式，而沒有確立明確的目標(biāo)，且組內(nèi)分工不清。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了完成某些共同任務(wù)，在明確責(zé)任分工的基礎(chǔ)上，以小組或團(tuán)隊的形式進(jìn)行的學(xué)習(xí)。因此，有關(guān)小組活動的設(shè)計，在分工明確、目標(biāo)確定的基礎(chǔ)上，首先考慮學(xué)生思維的深度，再考慮活動頻率。小組活動是為了讓學(xué)生更好地體驗科學(xué)探究的過程，理解科學(xué)的本質(zhì)，絕對不能搞形式主義丟掉了本質(zhì)內(nèi)涵。

探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的核心，教師在教學(xué)中應(yīng)努力創(chuàng)造寬松的探究環(huán)境，鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新，勇于發(fā)表自己的見解。

參考文獻(xiàn)

[1]《新課程標(biāo)準(zhǔn)》

[2]《小學(xué)科學(xué)課程實施與案例分析》，陳菊、徐學(xué)福.廣西師范大學(xué)出版社endprint