小學數(shù)學課堂“變教為學”的行動研究

劉堃

摘 要 新一輪課程改革的全面鋪開，對小學數(shù)學課堂提出了一系列新要求、新挑戰(zhàn)。伴隨著改革不斷深入，小學數(shù)學教學在取得一定成就的同時，也暴露出來一些問題。舊的理念都與新課改的要求不謀而合。本文試圖通過對小學數(shù)學課堂“變教為學”的行動研究綜述，探索小學數(shù)學變教為學課堂學習活動設(shè)計和實施的策略，進而為解決小學數(shù)學新課改中遇到的問題，優(yōu)化課堂教學效果，提高學生自主學習能力提供新的途徑。

關(guān)鍵詞 變教為學 小學數(shù)學 行動研究 綜述

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A

1 現(xiàn)實背景

距 2001 年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》到如今，新課改已經(jīng)走過了將近 16 個年頭，不同地區(qū)的各個學校都依據(jù)新課改展開了轟轟烈烈的各式學校課程改革實驗，并取得了豐碩的成果。但是繁榮的改革大背景下，我們的教育依然存在著很多問題。例如，有些改革丟失了精神而流于形式。首先，表現(xiàn)為簡單化，如把師生之間的“互動”簡單地理解為“問答”；把強調(diào)學生自主簡單理解為放任自流；把突出過程與方法，強調(diào)體驗的生成與情感的豐富，簡單地理解為知識不那么重要了，甚至理解為情感態(tài)度價值觀的教育可以孤立進行。其次，還表現(xiàn)為絕對化，如把結(jié)果和過程、認知與情感、接受學習和探究學習放在一個非此即彼的境地來處理，以泛化的探究全盤否定接受學習等。

2國內(nèi)研究現(xiàn)狀

2.1有關(guān)“變教為學”的研究現(xiàn)狀

以“變教為學”為主題搜索相關(guān)文獻并將其分類，主要內(nèi)容圍繞以下三方面展開：

第一，對變教為學的內(nèi)涵與價值的討論。如郜舒竹認為變教為學的教育改革是對傳統(tǒng)教學模式的一種革新，是指教與學易位，把課堂上以教師講授為主的教學活動改變?yōu)橐詫W生自學或合作展開的學習活動。張雪認為變教為學的課堂應(yīng)將教師的教最小化，學生的學最大化，學習者的主動性與積極性得以充分激發(fā)，教師的創(chuàng)造力也得以釋放。同時她認為變教為學是對教育本質(zhì)的回歸。

第二，針對變教為學實現(xiàn)途徑的研究。如王安民認為可以通過小組合作學習、制定學習計劃、學生充當小老師等方式實現(xiàn)變教為學。荊志強認為通過讓學生在變教為學、變聽為講的課堂活動中，自己學、自己講、自己質(zhì)疑、自己提問、自己解決問題來實現(xiàn)變教為學。刁榮祥認為，在課堂中激發(fā)學生學習興趣，創(chuàng)設(shè)民主學習氛圍，教會學生勤學、樂學、會學，以此來實現(xiàn)變教為學的課堂。郜舒竹認為變教為學的課堂需要自由、自主的課堂氛圍，需要善待學生的錯誤，以及需要螺旋上升的學習活動設(shè)計。

第三，針對變教為學課程資源開發(fā)的研究。在變教為學視角下，開發(fā)課程資源的研究多數(shù)為一線教師進行研究的，如李曉璐以平行四邊形的面積為例，認為變教為學需要設(shè)計好學習活動。石慧以組合圖形面積為例，認為變教為學需以問題引領(lǐng)。孫秉濤以體積和體積單位為例，認為變教為學需要找準新、舊知識的關(guān)聯(lián)等。

綜上所述，目前國內(nèi)學者在“變教為學”主題下的研究成果還不是很豐富，研究內(nèi)容多偏向理論方面而缺乏較系統(tǒng)的實踐研究。

2.2有關(guān)教學設(shè)計的研究現(xiàn)狀

隨著教育改革的不斷深入以及教學論、教育心理學、電化教育等學科研究成果的不斷涌現(xiàn)，教學設(shè)計研究在我國逐步進入了繁榮的階段。通過從近十年的相關(guān)文獻來看，我國研究者分別從不同角度對教學設(shè)計進行了研究。

（1）教學設(shè)計的內(nèi)涵研究。如比較有代表性的觀點：烏美娜認為教學設(shè)計是“運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程”；何克抗認為教學設(shè)計是“運用系統(tǒng)方法，將教學理論與學習理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標與教學內(nèi)容的分析、教學策略與教學媒體的選擇、教學活動的組織、以及教學評價實施等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的過程?！臂嬷裾J為教學設(shè)計的側(cè)重點應(yīng)當放在學生“如何學”的角度，設(shè)計學生學習活動，并將數(shù)學學習內(nèi)容進行分類，認為不同的學習內(nèi)容進行教學設(shè)計時應(yīng)當使用不同的設(shè)計方式。

（2）教學設(shè)計的實踐研究。皮連生，張旭、孫立仁等將教育心理學的基本原理運用于教學實踐，研究學生的認知學習模式、知識的分類與學生認知能力的分層分級設(shè)計；孔凡哲從具體教學設(shè)計案例出發(fā)剖析新課程教學設(shè)計的要求與特點等等。

（3）教學設(shè)計模式研究。較有代表性的是由鄭永柏、何克抗提出的以“學”為中心的教學設(shè)計代表模式，也被視為第三代教育模型（Learning-centered Instructional Design，簡稱 LID）。該模型的主要依據(jù)是建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)學習者在學習過程中的主動性，以學習者為設(shè)計的中心，并強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程。

3結(jié)語

縱觀國內(nèi)對教學設(shè)計方面的研究，關(guān)于課堂教學設(shè)計、現(xiàn)代教育技術(shù)在教學應(yīng)用方面的研究很多，并多數(shù)以教育學、教育心理學的學習規(guī)律在教學設(shè)計中的應(yīng)用為主，焦點多放在注重提高學習效果、完成特定教學目標，而從具體學科特點出發(fā)研究學科教學設(shè)計的研究較少。因此未來的研究應(yīng)以新的教育理念為指導，從本學科的學科特點出發(fā)，從學生如何學習的角度出發(fā)，對教學設(shè)計進行微觀化、學科化的研究。

參考文獻

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[2] 孫可平.現(xiàn)代教學設(shè)計綱要[M].西安：陜西人民教育出版社.1998.

[3] 烏美娜.教學設(shè)計[M].北京：高等教育出版社.1994.11.endprint