教師的教育目的觀之迷失與回歸

摘 要 教師對教育的價值追求存在個體差異，于是部分教師迷失了教育目的，分辨不清教育真正追尋的方向。究其原因，主要是教師的教育價值觀對教育目的觀的影響，教育評估存在實然和應(yīng)然的矛盾，教師教育中缺乏理念培養(yǎng)，市場現(xiàn)實需求誘惑。為了推動教師的教育目的觀回歸本真，就必須保證教師的教育價值觀回歸教育本質(zhì)、完善發(fā)展性教育評價、教師教育中幫助教師樹立本真理念以及合理引導(dǎo)市場需求。

關(guān)鍵詞 教師 教育目的觀 迷失 回歸

教育目的觀是人們對教育目的的根本性看法，主要指對教育所要培養(yǎng)的人的規(guī)格質(zhì)量的基本價值取向[1]。教師教育目的觀則是指教師對人的培養(yǎng)規(guī)格質(zhì)量的基本價值取向，它不僅指導(dǎo)著教師教育活動的實踐走向，更影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)目的觀以及未來的發(fā)展。在我國，不同教師的教育目的觀各有差異，甚至出現(xiàn)了教育目的觀迷失的現(xiàn)象，這不僅會導(dǎo)致教師教育教學(xué)活動的方向性矛盾與錯位，還可能誤導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的觀與價值觀?；诖耍P者在分析現(xiàn)象與癥結(jié)的基礎(chǔ)上，提出教育目的觀返璞歸真的基本路徑。

一、現(xiàn)實觀照：教師的教育目的觀之迷失

教育史上對教育目的觀的分類有所差異，有的根據(jù)不同的價值取向?qū)⑵浞譃閭€人本位論、社會本位論、文化本位論、生活本位論，此種分類中“文化”“生活”與“個人”“社會”存在內(nèi)容的重合；也有的基于三大文化思潮，將教育目的觀劃分為人文主義、科學(xué)主義、人文科學(xué)主義，此種分類是基于不同時期的劃分，而非基于同一時期不同類型的劃分。因此本文并未根據(jù)以上兩種已有的分類對當(dāng)下的教師教育目的觀進行劃分，而是基于教師價值追求存在的個體差異以及關(guān)注學(xué)生發(fā)展階段長短的不同，將教師教育目的觀分為“鼠目寸光”型、“指日可待”型、“高瞻遠(yuǎn)矚”型三種。

1.“鼠目寸光”型教育目的觀

所謂鼠目寸光，是指目光短淺，缺乏遠(yuǎn)見?！笆竽看绻狻毙徒逃康挠^是教師以眼前利益為導(dǎo)向，有意或無意地忽略學(xué)生升學(xué)后、畢業(yè)后的發(fā)展，僅根據(jù)學(xué)生短期的成績，如月考成績、半期成績、期末成績、中高考成績等，來評判其學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

當(dāng)前，我國有此教育目的觀的教師可謂數(shù)不勝數(shù)。這樣的教師著重關(guān)注成績和升學(xué)率，由此產(chǎn)生一種應(yīng)試的心態(tài)。他們執(zhí)著于用應(yīng)試教育的方式進行教學(xué)，即“考什么教什么”“怎么考就怎么教”，這樣的方式教的主要是知識點，而不是文化。在這類教師指導(dǎo)下的學(xué)生可能更善于背書，而非理解書，只會機械記憶，卻忽略文化的本質(zhì)。這不僅讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)枯燥無味，并且知識點易于快速遺忘，也可能使學(xué)生產(chǎn)生為考試而學(xué)的心態(tài)，甚至形成沒有考試就沒有學(xué)習(xí)動力的現(xiàn)象。雖然教育應(yīng)該講求效率，但只關(guān)注短期成效而忽視學(xué)生未來的生長，以急功近利的心態(tài)開展教育工作，實在難以達到“百年樹人”之長遠(yuǎn)利益。

2.“指日可待”型教育目的觀

所謂指日可待，表示能指出日期，為期不遠(yuǎn)?！爸溉湛纱毙徒逃康挠^即教師關(guān)注學(xué)生較長期的發(fā)展成效，以學(xué)生的就業(yè)情況判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

這一觀念指導(dǎo)下的教師往往將當(dāng)下學(xué)習(xí)的努力程度與未來工作的優(yōu)越程度捆綁在一起，告訴學(xué)生當(dāng)下的奮斗能換來以后輕松且高薪的工作。這些教師如此激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的方式看似蘊含著“少壯不努力，老大徒傷悲”的哲理，但教育與就業(yè)并非直接因果關(guān)系，因而在市場需求快速變化的現(xiàn)實情況下，可能會出現(xiàn)努力的學(xué)生并未找到高薪工作的情況，或者可能出現(xiàn)努力的學(xué)生即使薪資如意，卻并不輕松的情況。于是職場中的一些人就會抱怨小時候老師都是在“撒謊”。曾經(jīng)聽到一位教師以“從小不學(xué)好，長大賣燒烤”的幽默言語激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在就業(yè)形勢日益艱巨與復(fù)雜的當(dāng)下，這樣的教育目的觀雖然與現(xiàn)實緊密契合，但也可能使學(xué)生形成一種“學(xué)習(xí)是為了找好工作”的學(xué)習(xí)動機，甚至形成找到工作后就不用努力學(xué)習(xí)的極端思想。這些為孩子“飯碗”考慮的教師群體雖然不是鼠目寸光地追求教育的短期成效，且考慮得較為長遠(yuǎn)，但這畢竟缺乏對個體更長遠(yuǎn)的人生規(guī)劃，因而并非教育的終極追求，更不是教育的本質(zhì)所在。

3.“高瞻遠(yuǎn)矚”型教育目的觀

所謂高瞻遠(yuǎn)矚，是指站得高，看得遠(yuǎn)?！案哒斑h(yuǎn)矚”型教育目的觀指教師以遠(yuǎn)大的眼光看待未來的發(fā)展與生長，幫助學(xué)生追求尊嚴(yán)、幸福與自由。此觀念的特點是關(guān)注未來可持續(xù)發(fā)展，如個體的生長、民族的未來、人類的進步等等。

教師群體中，也不乏戰(zhàn)略眼光如此長遠(yuǎn)者，他們追求的教育既能開發(fā)個體內(nèi)部的潛能，又能推動民族長遠(yuǎn)的發(fā)展，還能保證整個人類長久的延續(xù)。在其教育教學(xué)實踐中，不僅教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而且為學(xué)生多樣發(fā)展提供可能；不僅自己胸懷學(xué)生與國家，更要幫助學(xué)生形成廣闊的視野與格局。這樣的教師，是真正堅持教育本質(zhì)的教育者。他們培養(yǎng)的學(xué)生，才是具有文化基礎(chǔ)、能自主發(fā)展并參與社會的具有核心素養(yǎng)的人才。

二、究根問底：教師的教育目的觀迷失之歸因

教師的教育目的觀之迷失實質(zhì)上是理想型育人觀與功利性育人觀在學(xué)校教育中碰撞出現(xiàn)的矛盾，產(chǎn)生的原因既有教師自身方面的，也有外部理論與現(xiàn)實方面的。

1.教師的教育價值觀對教育目的觀的影響

由于每位教師教育價值觀不同，因此對教育目的的理解也就不同，于是不同的教師對教育的追求具有差異性認(rèn)識。在一些教師看來，教育是為升學(xué)服務(wù)的，教育的價值在于幫助學(xué)生獲得名校的“入場券”。這一工具理性主義價值觀直接或間接影響著教師的教育目的觀，在此基礎(chǔ)上，衍生出為考試而教、為升學(xué)而教、為高分而教的教育目的觀，而如此教育目的觀引導(dǎo)下的學(xué)生不得不被題海所綁架，最終可能將成為只會做題卻缺乏生活自理能力、不懂情感交流的書呆子。這樣的教育有悖于學(xué)生的身心成長，忽略了學(xué)生對人生的思考、對社會的探究。另一些教師的教育價值觀中，根深蒂固有著傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，唯有讀書高”的理念。這種以經(jīng)驗主義為導(dǎo)向的價值觀對教師的教育目的觀也有深刻影響。于是教育是幫助學(xué)生獲得更高社會地位的目的觀也應(yīng)運而生。此種目的觀指導(dǎo)下的學(xué)生可能產(chǎn)生功利思想，形成扭曲的價值觀。并且在時代飛速發(fā)展、社會需求多元化的今天，此種教育目的觀易于將學(xué)生導(dǎo)向不真實的經(jīng)驗世界中，這顯然缺乏時代的導(dǎo)向以及長遠(yuǎn)的教育眼光。endprint

2.教育評估存有實然與應(yīng)然的矛盾

隨著教育改革的推進，各地對教育質(zhì)量評估也在不斷探索與完善。2014出臺的《教育部關(guān)于推進中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》，將學(xué)生的品德發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、興趣特長、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這五項納入教育質(zhì)量評估的指標(biāo)體系[2]。同年提出的《教育部關(guān)于加強和改革普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》中，也十分注重思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐五個方面的考察[3]。這是教育評估的應(yīng)然狀態(tài)。

然而實然狀態(tài)下，單純以成績和升學(xué)率進行評估的傾向并未得到扭轉(zhuǎn)，因為這是教育管理者最顯性的政績標(biāo)榜方式，是學(xué)校成為“名?！钡臉?biāo)桿，是教師教學(xué)效果的重要體現(xiàn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的最佳證明。于是，絕大多數(shù)教師對考試表現(xiàn)出超乎尋常的關(guān)注，他們對學(xué)生成績與升學(xué)率投入如此多的關(guān)注，并不意味著他們對教育有著深刻的認(rèn)識，而在于這能夠給他們帶來立竿見影的效益。正如新華網(wǎng)的一則報道，某縣將“考上一個清華北大獎勵50萬元”的政策寫入政府報告，其中錄取的學(xué)生可獲10萬元，初中母?？色@5萬元，其余由高中學(xué)校教師分配[4]。利益不僅僅外顯于經(jīng)濟方面的，還較隱性地表現(xiàn)在其他方面，例如：培養(yǎng)教師在職稱晉級上獲得額外照顧，同時也獲得良好的社會聲譽。

正因為教育評估中實然與應(yīng)然的矛盾沖突，許多教師也開始困惑，到底應(yīng)追求學(xué)生的成績與升學(xué)率，還是追求學(xué)生多元潛能的發(fā)展。

3.教師教育中缺乏理念培養(yǎng)

教師教育是之前培養(yǎng)和在職進修的統(tǒng)一，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育[5]。目前，我國的教師教育正如火如荼地開展。對教師的培訓(xùn)途徑主要有兩種：一是以提高教師學(xué)科知識水平和學(xué)歷達標(biāo)的培訓(xùn)活動；二是教師通過學(xué)習(xí)計算機技術(shù)提高多媒體教學(xué)能力，通過反思、建立檔案、同行交流、集體備課等方式提高教師教學(xué)策略、教學(xué)技術(shù)和課堂管理的技巧[6]?？梢?，教師教育的培訓(xùn)內(nèi)容中，極其缺乏的是教育理念的培養(yǎng)。教師的教學(xué)能力、教學(xué)技能或管理策略等，都屬于技術(shù)型培訓(xùn)，這雖然有利于教師基本素養(yǎng)的提高，也有利于更有效地開展課程以及進行班級管理，但是，教育理念對教學(xué)方法、班級管理等具有指導(dǎo)作用，如果教師的教育理念缺乏或偏離教育的本真，教師所使用的教學(xué)策略自然也會偏向。正如顧明遠(yuǎn)先生提到的，我國很多教師的教育思想還是陳舊落后的，因此轉(zhuǎn)變觀念對中國教師來講是最最重要的[7]。正因為缺乏教育理念培養(yǎng)，因此，教師對教育目的、教育本質(zhì)等也不夠明晰，這就造成了教師教育目的觀的迷失。

4.市場現(xiàn)實需求的誘惑

教師群體中，也有追求學(xué)生事業(yè)成功者。他們?yōu)閷W(xué)生就業(yè)著想，更多的原因來自于市場的現(xiàn)實壓力。在就業(yè)形勢嚴(yán)峻的當(dāng)下，家長自然關(guān)注學(xué)生未來的生存問題——就業(yè)。并且，一些家長以自己的人生遺憾和人生理想引導(dǎo)孩子，于是，不同境遇下的家長教育理念也不盡相同：家境貧寒者期待教育幫助孩子變得富裕；不通文墨者期待教育幫助孩子變得博學(xué)；金玉滿堂者期待教育幫助孩子變得儒雅。而無論家長有何種的人生遺憾或人生理想，彌補或?qū)崿F(xiàn)的最終途徑都指向就業(yè)。例如，眾多家長在高校招生咨詢會上，最為關(guān)心的是各專業(yè)的就業(yè)前景，因為他們期待孩子畢業(yè)時能找個好工作[8]。

一些教師受到家長需求的影響，也盲目跟風(fēng)地追求就業(yè)率，認(rèn)為教育的目的就是幫助孩子獲得一份好工作。于是在教育過程中將孩子放在“模具”里，將其培養(yǎng)成家長或社會所期望的樣子，卻忽視了學(xué)生的個性與興趣，這是不利于學(xué)生長遠(yuǎn)自由發(fā)展的。

三、正本清源：教師的本真教育目的觀之回歸

教師教育目的觀的樹立是一個十分嚴(yán)肅的問題。如若教師的教育目的觀處于矛盾狀態(tài)或斷層狀態(tài)，就會導(dǎo)致教育實踐的偏向，進而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機的混亂。針對我國教師教育目的觀迷失的現(xiàn)狀，必須從加強教師的教育價值觀回歸、完善教育評估、改革教師教育、引導(dǎo)教育市場等方面予以跟進，幫助教師樹立本真的教育理念。

1.教師的教育價值觀回歸教育本質(zhì)

教育價值觀是人們對整個教育核心價值或基礎(chǔ)價值的看法和觀念，它對其他教育觀念有直接或間接的影響作用，與其他教育觀念一起規(guī)范著、指導(dǎo)著或調(diào)節(jié)著人們的教育行為。教師的教育價值觀直接影響著其教育目的觀，只有教師的教育價值觀回歸教育本質(zhì)，其教育目的觀才能返璞歸真。因此，無論是剛踏上工作崗位的年輕教師還是具有豐富經(jīng)驗的在職教師，都應(yīng)學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟教育的本質(zhì)，并將其內(nèi)化于心，從教育的本質(zhì)出發(fā)，開展具體的實踐工作。

教師應(yīng)從人類社會發(fā)展的視角理解教育的本質(zhì)，進而從人類、民族、個體的角度思考教育的本質(zhì)。首先，教育產(chǎn)生的根源是人類社會自身延續(xù)的需要，因此，教育的終極價值應(yīng)指向人類的可持續(xù)發(fā)展。這就需要人類在掌握基本生存知識與技能的基礎(chǔ)上，學(xué)會與自然和諧相處，共同創(chuàng)建可持續(xù)發(fā)展的共生家園。其次，在不同社會制度下，教育是為一定的國家或一定的民族服務(wù)的，因此，教育理念必須指向民族的興旺與國家的昌盛。教育是國家或民族發(fā)展的動力與源泉，它能為國家或民族提供科學(xué)技術(shù)與人才，從而推動政治、經(jīng)濟等各項事業(yè)的發(fā)展，最終推動國家或民族的繁榮與富強。最后，教育作為專門培養(yǎng)人的活動，其教育對象是個體的人，因此教育的價值應(yīng)回歸個體的發(fā)展，更確切地說是開啟人的主體潛能。馬克思提出了“自由而全面發(fā)展”理論，其中“全面發(fā)展”則是指“人的完整的內(nèi)在本質(zhì)屬性的多方面的自由的充分發(fā)揮”[9]。只有個體內(nèi)在各方面潛能的充分發(fā)揮，才能真正實現(xiàn)自由發(fā)展。

教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來。當(dāng)今教師對教育的認(rèn)識以及對教育價值的判斷都將成為整個教育事業(yè)的導(dǎo)向。因此，教師的教育價值觀應(yīng)從教育本質(zhì)出發(fā)，深謀遠(yuǎn)慮地從人類長久的生存與發(fā)展的視角出發(fā)，謀求人類持續(xù)發(fā)展之大功與大利。

2.發(fā)展性教育評價保障教育目的觀的回歸

教育評價是對教育活動、教育過程和教育結(jié)果進行價值判斷的過程，它是衡量教育過程或結(jié)果好壞的標(biāo)準(zhǔn)，對教育教學(xué)工作者具有導(dǎo)向與指導(dǎo)作用。當(dāng)前，我國的教育評價更強調(diào)教育結(jié)果，更準(zhǔn)確地說，是眼下的結(jié)果，而非長遠(yuǎn)的結(jié)果，如地方政府的業(yè)績、學(xué)校的升學(xué)率、教師的教學(xué)效果、學(xué)生的成績，這就導(dǎo)致教育主體以眼前結(jié)果為目標(biāo)開展工作，而忽視學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展。endprint

發(fā)展性教育評價從長遠(yuǎn)視角出發(fā)，以全面發(fā)展的眼光看待學(xué)生的生長、教師的提高以及學(xué)校的美譽，這一視角正好與教育本質(zhì)契合。因此，可通過發(fā)展性教育評價推動教師教育目的觀回歸教育本質(zhì)。在這一評價模式下，我們對地方政府、學(xué)校、教師、學(xué)生的評價既要看階段性成效，更應(yīng)著眼于長遠(yuǎn)發(fā)展，例如，可從學(xué)生的就業(yè)率、入職后的收入、閑暇時間的多少、閑暇時間的自我發(fā)展情況、潛能的發(fā)揮情況以及生活的幸福指數(shù)等方面對學(xué)生整個生命形態(tài)進行評價，還可從人才對國家的貢獻率、對人類發(fā)展貢獻的大小等方面進行更為宏觀的評價。教育評估的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)僅僅從微觀層面對學(xué)生的成績進行評價，更應(yīng)從中觀甚至宏觀的視角，或從高瞻遠(yuǎn)矚的戰(zhàn)略高度來進行。因而，發(fā)展性教育評價的標(biāo)準(zhǔn)既應(yīng)保證個體潛能的發(fā)揮以及生命形態(tài)的完美，還應(yīng)站在民族進步與人類延續(xù)的高度，真正追求個體、國家、人類的長足發(fā)展。

3.教師教育幫助教師樹立本真的教育理念

本真的教育理念不應(yīng)該只著眼于學(xué)生的成績或文憑，而應(yīng)該以長遠(yuǎn)的視角看待學(xué)生的成長與發(fā)展，這類似于終身教育理念。幫助學(xué)生學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存，最終使孩子充分挖掘自身潛能，引導(dǎo)孩子實現(xiàn)生命之綻放。

教師是教育的主體之一，其言行可能影響學(xué)生一生，而教師的言行是以其教育目的觀為指導(dǎo)，教育目的觀又屬于教育理念的一部分。因此，我國的教師教育中，就應(yīng)該幫助教師樹立本真的教育理念，深刻認(rèn)識教育的終極目的是謀求個體、國家、人類的長遠(yuǎn)發(fā)展。例如，應(yīng)使教師學(xué)會不斷反思與追問：教師為何而教，是為自我的生存還是為學(xué)生的發(fā)展？學(xué)生為何而學(xué)，是為迎合老師和家長還是為自己生命的完滿？以何種方式能有效開發(fā)學(xué)生潛能？如果一位教師這些問題沒弄明白，其教育活動就等于失去了靈魂與方向，如若真是如此，這樣的教師即便掌握了熟練的教學(xué)技能與豐富的專業(yè)知識，也可能把學(xué)生當(dāng)成機器而非人，亦或是把教育當(dāng)成“飯碗”而非事業(yè)，這將與我們的教育本質(zhì)南轅北轍。

4.合理引導(dǎo)市場需求

在經(jīng)濟迅猛發(fā)展的今天，市場更為強調(diào)教育的經(jīng)濟學(xué)價值，而忽視了教育的哲學(xué)價值。正因如此，統(tǒng)治著現(xiàn)代教育的不是生命價值，而是工商精神，不是對生命的沉思，而是血淋淋的成功[10]。這難免會誤導(dǎo)市場對教育的需求。因而，合理引導(dǎo)市場需求，勢在必行。具體而言，社區(qū)可通過家庭教育公益講座，學(xué)?？赏ㄟ^與家長的單獨溝通或家長會，社會傳媒可通過報紙、電視、互聯(lián)網(wǎng)等方式，幫助家長轉(zhuǎn)變觀念，逐步認(rèn)識生命的價值及其獨特性。使他們明白，學(xué)生接受教育，其目的并不僅僅是將其改造為被社會所承認(rèn)的有用的或成功的人，更要幫助學(xué)生挖掘潛能、完善自我、實現(xiàn)自我，真正達到生命的綻放。只有家長或市場重新認(rèn)識教育的價值，才能對教育產(chǎn)生新的合理性需要。

綜上所述，教育是一項見效雖慢但有利于千秋萬代的事業(yè)，教師不能只通過眼前利益來看待教育事業(yè)，而應(yīng)回歸本真的教育目的——既應(yīng)明確階段性目標(biāo)，也應(yīng)銘記教育的終極追求，并將二者結(jié)合。以長遠(yuǎn)的戰(zhàn)略視角幫助學(xué)生挖掘潛能，進而謀求民族的興旺與人類的福祉。

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[作者：夏小書（1989-），女，重慶沙坪壩人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint