哈薩克斯坦留學(xué)生漢語聽力課堂設(shè)計(jì)思考

陳玉

[摘 要]哈薩克斯坦留學(xué)生由于其獨(dú)特的文化背景和語言習(xí)得的差異性，漢語聽力課堂的設(shè)計(jì)也表現(xiàn)出其特性。針對(duì)哈薩克斯坦留學(xué)生聽力課存在的諸多問題，從聽力材料內(nèi)容的編排重構(gòu)、聽力技能訓(xùn)練及聽力課堂組織等方面給出相應(yīng)的教學(xué)建議，旨在提升現(xiàn)階段漢語聽力課程在整個(gè)語言教學(xué)中的地位和影響力，更好地發(fā)揮聽力課程的重要作用，從而提高學(xué)生的實(shí)際聽力水平。

[關(guān)鍵詞]留學(xué)生；漢語聽力；課堂設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2017）10-0101-03

留學(xué)生漢語教學(xué)由于教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程的特殊性，課堂設(shè)計(jì)自然也需要有別于其他課型的要求才能達(dá)到預(yù)期效果。眾所周知，語言教學(xué)的重點(diǎn)是學(xué)生的“學(xué)”，在“教”與“學(xué)”的交互活動(dòng)中，學(xué)生是中心，所以，注重學(xué)生在課堂中的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境尤為重要。哈薩克斯坦留學(xué)生由于其獨(dú)特的文化背景以及語言習(xí)得習(xí)慣的差異，聽力課堂上的情感體驗(yàn)和對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知也存在差異。傳統(tǒng)的聽力課教學(xué)方法和課堂教學(xué)活動(dòng)都相對(duì)單一，以“聽”為主，學(xué)生的參與性不強(qiáng)，對(duì)于表現(xiàn)欲強(qiáng)的哈薩克斯坦留學(xué)生而言，這顯然是缺乏吸引力的。他們對(duì)聽力課的重視程度不高，認(rèn)為聽力能力的提升主要在課外，因此很多留學(xué)生認(rèn)為聽力課是門可有可無的課程。分析其中存在問題的原因，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，聽力課教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生興趣脫節(jié)，與現(xiàn)實(shí)生活需求不吻合?，F(xiàn)行的許多聽力教材有些內(nèi)容過于陳舊，有些教材的編寫是以中國人的認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，缺乏具體留學(xué)生的本土化認(rèn)知基礎(chǔ)，與學(xué)生的語言學(xué)習(xí)期望有差距，這自然吸引不了學(xué)生。

第二，學(xué)生的認(rèn)讀、表達(dá)和聽力能力發(fā)展存在不平衡性，聽力水平要低于其他語言技能。這一現(xiàn)象并非某一階段的學(xué)生才有，各個(gè)水平層次的哈薩克斯坦留學(xué)生都普遍存在。

第三，聽力課程過于獨(dú)立，缺乏與其他課型教學(xué)上的相互配合。

第四，各階段的聽力課程缺乏統(tǒng)一的操作性強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)大綱，能從聽力技能訓(xùn)練、語言知識(shí)的教學(xué)以及文化知識(shí)的教學(xué)等方面系統(tǒng)性地制定出各階段聽力課程的訓(xùn)練目標(biāo)以及重難點(diǎn)。

第五，聽力教師課堂教學(xué)中過于被動(dòng)，師生間缺乏交流，教師無法把握學(xué)生在聽的過程中所使用的各種學(xué)習(xí)策略的問題所在。

第六，聽力課堂設(shè)計(jì)過于單一，確切地說是缺乏設(shè)計(jì)，重難點(diǎn)不突出，學(xué)生主動(dòng)參與性弱。

第七，聽力課技能訓(xùn)練過于單一，只“聽”不“說”，“讀”與“寫”幾乎不參與其中，這顯然是不符合語言習(xí)得規(guī)律的。

聽力課堂存在的諸多問題最終導(dǎo)致聽力課堂效果不好，這也是哈薩克斯坦各階段的留學(xué)生聽力能力滯后于其他語言技能的原因所在。因此，豐富漢語聽力課堂、提高聽力課堂的教學(xué)效果，提升漢語聽力課堂的地位和影響力勢在必行?，F(xiàn)筆者結(jié)合多年的針對(duì)哈薩克斯坦留學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，談?wù)剬?duì)于漢語聽力課堂設(shè)計(jì)的一些思考建議。

一、聽力內(nèi)容的編排建議

（一）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，選取與學(xué)生生活相關(guān)的材料，剔除缺乏時(shí)代氣息的內(nèi)容

聽力材料內(nèi)容是否能引起學(xué)生的興趣是聽力課堂教學(xué)效果好壞的關(guān)鍵所在。缺乏時(shí)代氣息、與學(xué)生生活相距甚遠(yuǎn)的內(nèi)容，無法吸引學(xué)生，當(dāng)然也無法獲得良好的教學(xué)效果。哈薩克斯坦學(xué)生由于其特殊的認(rèn)知文化背景，感興趣的內(nèi)容也不一樣，國內(nèi)缺乏此類具有國別性質(zhì)的本土化聽力教材，大多數(shù)聽力教材都是土生土長的中國學(xué)者編著。這些教材從漢語的特點(diǎn)出發(fā)，以“我們要教授學(xué)生什么”為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行編排，適用于絕大部分漢語學(xué)習(xí)者。這樣的編排或多或少會(huì)有讓哈薩克斯坦留學(xué)生感到不適應(yīng)的部分，教師應(yīng)對(duì)不適宜的內(nèi)容重新編排、適當(dāng)修改，以符合學(xué)生的認(rèn)知和興趣。以《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)漢語聽力I》為例，其中第十三課我想買電子詞典，里面的內(nèi)容顯然與學(xué)生的生活已經(jīng)脫節(jié)，電子詞典從某種意義上說已經(jīng)退出了學(xué)生的生活。對(duì)于這種滯后于我們社會(huì)發(fā)展的內(nèi)容教師應(yīng)該剔除，或者作出適當(dāng)修改，改成與學(xué)生生活息息相關(guān)的如“智能手機(jī)”等主題的話題內(nèi)容。再比如第二十二課德國丈夫中國妻，如果將聽力內(nèi)容改變?yōu)椤肮_克斯坦丈夫中國妻”，學(xué)生的興趣會(huì)更濃，效果也會(huì)更好。

（二）注重語言知識(shí)點(diǎn)的配套性

聽力課不是完全獨(dú)立的課程，它是學(xué)生漢語習(xí)得過程中的系統(tǒng)組成部分。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為聽力課就是聽力技能的訓(xùn)練，豈不知學(xué)生缺乏相關(guān)詞匯和語法等語言知識(shí)作為基礎(chǔ)，聽力技能訓(xùn)練只能是空中樓閣。聽力課也需要詞匯和語言點(diǎn)的講解，只是以“聽”的方式進(jìn)行。為了降低講授難度及強(qiáng)度，聽力課的知識(shí)傳授應(yīng)該和其他課程的語言知識(shí)點(diǎn)相互貫通、相互配合，這樣不僅能促進(jìn)留學(xué)生聽力技能的成功獲得，而且也能增強(qiáng)學(xué)生語言知識(shí)學(xué)習(xí)的成就感。以漢語中級(jí)聽力為例，聽力課上生詞、語法的教授應(yīng)該與中級(jí)精讀課程、口語課程、閱讀課程的詞語和語法點(diǎn)保持一定程度的一致。教師在聽力課前應(yīng)該根據(jù)平行的相關(guān)課程的知識(shí)點(diǎn)提煉出本課的重點(diǎn)詞語和重點(diǎn)語言點(diǎn)。在生詞教學(xué)時(shí)，用舉一反三的方法引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)詞語，例如，該詞的近義詞、反義詞、俗語表達(dá)，等等；在重點(diǎn)語言點(diǎn)教學(xué)時(shí)，可以設(shè)置具體語用環(huán)境，引導(dǎo)并協(xié)助學(xué)生正確表達(dá)。教師要打破“聽力課就是聽力課，與別的課程不相關(guān)”的觀念，注重平行課程知識(shí)的連接和配套性。這樣我們的聽力課堂才能取得事半功倍的教學(xué)效果。

（三）注重文化知識(shí)的輸入

語言是文化的載體，學(xué)習(xí)一種語言也必須要學(xué)習(xí)這種語言所負(fù)載的文化內(nèi)涵。聽力課堂不僅僅只是語言的教學(xué)，語言學(xué)習(xí)中的文化沖突處處可見。如果教師對(duì)此不聞不問，視而不見，語言教學(xué)再生動(dòng)、再出彩，教學(xué)效果都會(huì)大打折扣。發(fā)展?jié)h語系列教材《中級(jí)漢語聽力Ⅰ》中有一篇課文《該哭就哭》中說到，男人一般只能在葬禮或者死了人的時(shí)候流眼淚。這會(huì)讓不同文化背景的學(xué)生感到迷惑，所以這時(shí)就應(yīng)進(jìn)行講解，中國的傳統(tǒng)文化“是以男人為中心的”，所以才會(huì)有“男兒有淚不輕彈”這些語句。有了這樣的文化背景知識(shí)，學(xué)生理解這篇聽力材料時(shí)就容易得多了。再者，哈薩克斯坦顏色詞的文化內(nèi)涵和漢語存在很大的認(rèn)知差異，例如對(duì)“白旗”和“綠帽子”的理解，如果沒有漢語顏色詞文化的對(duì)比教學(xué)，學(xué)生的聽力理解肯定會(huì)存在偏誤。沒有文化教學(xué)的滲入，語言的教學(xué)也就缺乏生機(jī)、缺乏深度。文化教學(xué)的參與更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使得我們的語言教學(xué)收到意想不到的效果。endprint

二、聽力技能訓(xùn)練的教學(xué)建議

（一）擴(kuò)大聽的范圍，培養(yǎng)聽力理解策略

聽力課堂上所有的材料并非完全一樣，課堂設(shè)計(jì)要有層次、有重點(diǎn)、有難點(diǎn)，有精聽部分，也有泛聽內(nèi)容。重點(diǎn)材料要求學(xué)生精聽，不僅要回答相關(guān)問題，能聽出重點(diǎn)詞語和重點(diǎn)語句，還要能運(yùn)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略促進(jìn)話外之音的理解。根據(jù)哈薩克斯坦學(xué)生的實(shí)際聽力水平，難點(diǎn)內(nèi)容可以降低難度，學(xué)生只需聽懂“誰在哪里干什么”、“怎么干”即可。聽力課本里的聽力材料可以根據(jù)學(xué)生水平及興趣點(diǎn)有選擇性地安排精聽和泛聽內(nèi)容，有層級(jí)、有設(shè)計(jì)地組織課堂，這樣不僅能緩解學(xué)生聽力壓力，也能在多樣化的教學(xué)中激起學(xué)生的參與興趣。聽力訓(xùn)練當(dāng)然不止局限于課堂，也可延續(xù)到課外，例如可以給學(xué)生布置有“聲”作業(yè)等。哈薩克斯坦留學(xué)生一般性格都比較外向，愛與人相處，因此課后可以鼓勵(lì)他們走入中國學(xué)生，去聽一聽他們的學(xué)習(xí)生活；也可將聽錄音、聽廣播、看電影、看電視劇等作為課后聽力作業(yè)，讓學(xué)生擴(kuò)大聽的范圍，熟悉不同內(nèi)容的聽力材料。

（二）語言其他技能協(xié)同作業(yè)，以促進(jìn)聽力訓(xùn)練

聽力課是以聽為主，同時(shí)也應(yīng)該將聽力活動(dòng)與漢語的說、寫、讀等技能訓(xùn)練相結(jié)合。聽和說在語言學(xué)習(xí)過程中密不可分，二者相互影響、相互促進(jìn)。大腦中樞神經(jīng)如果長時(shí)間持續(xù)接受外界的單一的刺激，就會(huì)產(chǎn)生一種保護(hù)性抑制，使注意難以維持，從而降低學(xué)習(xí)效率。只聽不說，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生“聽而不聞”或者“聽不進(jìn)去”的排斥感。有研究者曾對(duì)留學(xué)生聽力課堂喜歡的活動(dòng)做過問卷調(diào)查，其中最受學(xué)生歡迎的活動(dòng)就是“聽力課上有說話的內(nèi)容”，并且不同水平、不同地區(qū)的學(xué)生都無明顯差異（吳思娜，2013）。因此，聽力課堂上要讓學(xué)生多說，發(fā)表自己的看法與意見，激發(fā)學(xué)生聽的興趣，引導(dǎo)其思考，聽與說的內(nèi)容有機(jī)合理安排，這樣才能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。教師在學(xué)生“聽”之前可以設(shè)置一些與聽力材料相關(guān)的問題讓學(xué)生各抒己見，這一方面能激起學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生帶著問題去聽；另一方面也能為接下來的聽力活動(dòng)做好鋪墊，掃清可能存在的文化認(rèn)知差異，讓學(xué)生更好地理解聽力材料。讀與寫的過程也能促進(jìn)聽力訓(xùn)練。聽力技能訓(xùn)練具有短時(shí)性、分散性、輔助性的特點(diǎn)，只有與其他能力訓(xùn)練各有側(cè)重地相互配合，才能共同完成聽力任務(wù)。

三、聽力課堂活動(dòng)的開展及語言氛圍的營造

（一）豐富課堂組織形式

傳統(tǒng)的聽力課堂模式為“聽—做”，學(xué)生聽完聽力材料然后完成相關(guān)問題。這一模式中學(xué)生缺乏參與性，只能被動(dòng)接受。我們應(yīng)該打破這一固定模式，豐富聽力課堂的組織形式?！奥牎鼻敖處熛嚓P(guān)知識(shí)的介紹對(duì)學(xué)生而言也是聽力的訓(xùn)練，通過“預(yù)聽”的介紹，學(xué)生可以熟悉內(nèi)容，降低聽力難度。也可把學(xué)生被動(dòng)的“聽”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的提問、回答、討論等積極的活動(dòng)；聽力內(nèi)容完成之后教師也可以組織學(xué)生模擬相關(guān)情景，進(jìn)行實(shí)際交際訓(xùn)練。例如，發(fā)展?jié)h語系列教材《中級(jí)漢語聽力Ⅰ》中有一課猜猜我是誰，這篇課文的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生熟悉描寫人物外貌性格特點(diǎn)的聽力材料。文中描寫性的相關(guān)詞匯也很多，對(duì)于這個(gè)階段的學(xué)生而言有些難度。聽力練習(xí)完成后，教師可以組織學(xué)生自己描述自己，并將描述寫在制定的表格中，教師再發(fā)放給不同的學(xué)生，讓大家相互猜一猜“這是誰”，并說出原因。課后的這一活動(dòng)設(shè)置，不僅鞏固了相關(guān)詞匯，同時(shí)也創(chuàng)造了一個(gè)有別于聽力材料里的真實(shí)語用環(huán)境，進(jìn)一步提高了學(xué)生的聽力能力。聽力課堂教師也可以通過多感官刺激學(xué)生多渠道的聽力輸入，利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，通過圖片展示、影視欣賞等這些輔助性教學(xué)手段來豐富聽力課堂，在寓教于樂中讓學(xué)生學(xué)有所得，從而提升聽力技能。

（二）營造輕松愉快的課堂氛圍

美國著名二語習(xí)得研究專家克拉申曾說過，“我們的課堂焦慮越少，學(xué)生就會(huì)做得越好”（鄧秀均，2008）。良好的課堂氛圍，能夠讓學(xué)生放松，從而輕松地融入語言學(xué)習(xí)。而這樣氛圍的營造，教師起著至關(guān)重要的作用。教師怎樣才能在不影響教學(xué)安排的情況下，營造良好氣氛呢？教師的課堂語言、糾正學(xué)生錯(cuò)誤的方式，以及提問的方式都要注重藝術(shù)性和策略性。就課堂語言而言，教師要語速適中、語氣平緩、親切，多使用鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)，這對(duì)于哈薩克斯坦留學(xué)生來說非常適用。糾正學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)，教師一定要避免直接糾錯(cuò)，這樣容易在無意間傷害學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)熱情。間接性糾錯(cuò)或者學(xué)生間互助合作性的糾錯(cuò)都是學(xué)生們比較喜歡的方式。課堂問題的設(shè)置及提問都需要策略性，教師應(yīng)該課前設(shè)置好。問題的難度要適宜，也要有層次性，太難或者太簡單的問題都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生課堂上的煩躁和精神不集中；問題也應(yīng)多為參考性問題，讓學(xué)生有話可說從而暢所欲言。提問中教師不僅要與學(xué)生進(jìn)行語言信息的交流，還要關(guān)注與學(xué)生的情感交流，這樣有助于調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種積極情感因素。

聽力課確實(shí)難上，上不好久而久之學(xué)生就會(huì)視其為一門可有可無的“副課”。要想上好聽力課，聽力教師首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，聽力課不僅僅是“聽—做”模式的課型，它是融技能訓(xùn)練、語言知識(shí)、文化知識(shí)、詞匯擴(kuò)展為一體的，與綜合課、口語課、閱讀課程是相通的。所以曾有研究者把聽力課定義為“綜合性的聽力教學(xué)”類型課（李印紅，2000）。針對(duì)哈薩克斯坦留學(xué)生聽力課的改革，我們認(rèn)為，首先應(yīng)該將教材進(jìn)行重新本土化的編排，教材要符合學(xué)生的認(rèn)知水平、文化背景，緊跟時(shí)代步伐，符合當(dāng)今政治、經(jīng)濟(jì)、文化現(xiàn)狀。同時(shí)聽力材料中的語言知識(shí)點(diǎn)也應(yīng)該與學(xué)生同一階段的其他課程相匹配，在此基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步設(shè)計(jì)聽力課堂的各項(xiàng)訓(xùn)練活動(dòng)。促進(jìn)多種模式下的聽力技能訓(xùn)練，提高聽力課堂的吸引力，從而激發(fā)學(xué)生的參與興趣。這并不是件易操作的事情，需要教師具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，精湛的教學(xué)技能以及認(rèn)真踏實(shí)負(fù)責(zé)任的態(tài)度，精心設(shè)計(jì)每一堂課、每一環(huán)節(jié)、每一知識(shí)點(diǎn)，擴(kuò)大學(xué)生“聽”的經(jīng)度和緯度，以“聽”為主，“聽”“說”結(jié)合，同時(shí)“讀”與“寫”還要參與其中。教師應(yīng)想方設(shè)法使語言聽力技能的提升與語言知識(shí)、文化教學(xué)相互融合，聽力材料語用環(huán)境與虛擬的真實(shí)語境相結(jié)合，還要豐富課堂組織形式，營造輕松愉悅的課堂氛圍。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[4] 李印紅.漢語聽力教學(xué)新論[J].南京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)·人文科學(xué)·社會(huì)科學(xué)），2000（5）：154-159.

[5] 熊少微.二語習(xí)得之情感因素與外語能力培養(yǎng)——以焦慮和聽力為例[J].大學(xué)教育，2015（5）：84-86.

[責(zé)任編輯：陳 明]endprint