鄉(xiāng)村留守兒童教育的人治僭越與法治皈向

蘇旭東+張燦龍

兼顧基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)與鄉(xiāng)土社會(huì)組織雙重身份的鄉(xiāng)村學(xué)校，面對(duì)以改變命運(yùn)為求學(xué)重要目標(biāo)的留守兒童，開展生涯教育備為人治所僭越。對(duì)此，皈向真義的法治力量，能促進(jìn)鄉(xiāng)村留守兒童生涯教育實(shí)現(xiàn)雙重轉(zhuǎn)型：一是弘揚(yáng)法治的公平正義精神，推動(dòng)生涯教育發(fā)摘 要展觀轉(zhuǎn)型，從物的發(fā)展觀轉(zhuǎn)向人的發(fā)展觀；二是落實(shí)規(guī)章制度的法治化保障，推動(dòng)生涯教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)型，從偏重隨意性的倫理教化式轉(zhuǎn)向正規(guī)性的依照章法式。

關(guān) 鍵 詞法治教育；鄉(xiāng)村學(xué)校；留守兒童；生涯教育

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2017）10-000-04

一直以來，受制于城鄉(xiāng)發(fā)展的差距和自然地理環(huán)境的局限，鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展陷入了籬落的態(tài)勢。這種生存狀態(tài)不僅對(duì)我國教育生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定帶來了極大的影響，而且“城滿鄉(xiāng)弱”的畸形發(fā)展，還延伸出城市優(yōu)勢教育與鄉(xiāng)村弱勢教育之間的不平等問題。鄉(xiāng)村學(xué)校的主體——留守兒童，遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法享受城市學(xué)校孩童所擁有的政策、設(shè)施、信息等優(yōu)質(zhì)資源，他們的生涯發(fā)展只能與鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展“共生共棲”，從而更為迫切地表達(dá)著追求教育公平和改變命運(yùn)的發(fā)展訴求。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校的教育供給與留守兒童的生涯發(fā)展需求的突出矛盾

教育的對(duì)象是人，服務(wù)人的成長是教育亙古不變的使命，人的本質(zhì)是什么？或者更進(jìn)一步說，教育能為人的本質(zhì)需求提供些什么？梁漱溟認(rèn)為：“人之所以為人在其心；而今則當(dāng)說：心之所以為心在其自覺?！薄耙谎砸员沃?，人心基本特征即在其具有自覺，而不是其他?！盵1]這種“自覺”體現(xiàn)為人對(duì)“我是誰，我從哪里來，我要到哪里去”的叩問，這也是人對(duì)生涯發(fā)展意義的追問以及由此產(chǎn)生的對(duì)教育資源的追求。但是，長期以來，在社會(huì)與兒童的關(guān)系中，社會(huì)對(duì)兒童具有很強(qiáng)的環(huán)境制約作用，相應(yīng)地，兒童被視為一種不成熟的社會(huì)存在，是社會(huì)控制和成人教育培養(yǎng)的對(duì)象，而被置于社會(huì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的相對(duì)邊緣位置，因而兒童主體性的“破繭”實(shí)現(xiàn)受到社會(huì)利益藩籬的制約?？梢娫谏鐣?huì)教育系統(tǒng)中，兒童的生涯發(fā)展需求與現(xiàn)實(shí)所提供的教育資源的供求失去了平衡。在大量留守兒童聚合學(xué)習(xí)的鄉(xiāng)村學(xué)校，這一供求矛盾十分突出。

鄉(xiāng)村學(xué)校作為位居鄉(xiāng)村空間域內(nèi)的單位，一方面，它包括鄉(xiāng)村中學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、鄉(xiāng)村完全小學(xué)、教學(xué)點(diǎn)等等教育機(jī)構(gòu)，受到教育環(huán)境、教育行政部門以及其他類型學(xué)校的調(diào)控和制約，盡管在相對(duì)封閉的農(nóng)耕觀念、信仰習(xí)俗、鄉(xiāng)間倫理等傳統(tǒng)文化的“浸潤下”，大自然與讀書聲交匯的場景質(zhì)樸無華，帶著寶貴的泥土氣息，然而，更多的卻是被貼上特有的“薄弱”“留守”“小規(guī)模”等等標(biāo)簽，在上級(jí)部門“撤并”與“留存”的拉鋸式政策格局中，茍延殘喘地、孤島式地艱難維持生命；另一方面，它又是以鄉(xiāng)村地理區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)的教與學(xué)的群體共同生活的社會(huì)組織，受到鄉(xiāng)土社會(huì)的空間、功能和資源的管制與束縛。鄉(xiāng)村人居環(huán)境偏僻，外來信息資源匱乏，造成鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展更多不是自我的選擇，而是對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的被動(dòng)適應(yīng)。

在復(fù)雜交錯(cuò)的基層教育系統(tǒng)和鄉(xiāng)土社會(huì)系統(tǒng)中生存的鄉(xiāng)村學(xué)校，需要扮演雙重角色，而不同角色所承載的價(jià)值使命往往大相徑庭。鄉(xiāng)村學(xué)校在不同角色間穿梭轉(zhuǎn)換，無法對(duì)自身發(fā)展和生涯教育方式進(jìn)行準(zhǔn)確的定位。在自上而下的教育資源配置體系中，處于教育系統(tǒng)末端的鄉(xiāng)村學(xué)校獲得的教育資源往往只有“余腥殘穢”，需要更多地倚仗鄉(xiāng)土社會(huì)的捐贈(zèng)（如鄉(xiāng)賢捐贈(zèng)等），此時(shí)，鄉(xiāng)里宗親排位利益，教化權(quán)力裁決左右，封建思想導(dǎo)引輿論等等歷史慣性因素便“乘虛而入”。由此，鄉(xiāng)村學(xué)校的突圍難免受制于人治力量，這種力量在侵蝕學(xué)校自主治理權(quán)力的同時(shí)，也牽絆著留守兒童生涯教育的自主轉(zhuǎn)型發(fā)展。

二、人治的守舊觀念與實(shí)踐作為：鄉(xiāng)村學(xué)校開展留守兒童生涯教育的圈囿

（一）“人治”的鄉(xiāng)土社會(huì)守舊觀念，圈囿生涯教育秩序

留守兒童是鄉(xiāng)村學(xué)校這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的重要生物，學(xué)校為其自主地、全面地生長而提供教育服務(wù)，營造的環(huán)境秩序要符合兒童的生涯發(fā)展需要。留守、親情冷漠加上以學(xué)業(yè)成績?yōu)楸镜钠毡閷?dǎo)向，促使鄉(xiāng)村孩子的情感世界更為缺乏愛的溫度，校園生活中依戀感、安全感、自我悅納感以及由此產(chǎn)生的自尊、自愛、憐憫、同情、責(zé)任尤為敏感，這考驗(yàn)著鄉(xiāng)村學(xué)校在課堂教學(xué)、社團(tuán)活動(dòng)、心理輔導(dǎo)等方面的秩序安排。

在鄉(xiāng)土社會(huì)，由于自然經(jīng)濟(jì)條件約束和小農(nóng)意識(shí)的作祟，當(dāng)面對(duì)利害關(guān)系糾葛時(shí)，大多數(shù)鄉(xiāng)村家庭往往難免目光短淺，容易陷入只顧眼前利益而忽視長遠(yuǎn)利益的錯(cuò)誤泥潭，一些家長的經(jīng)濟(jì)功利觀念“輾軋”子女受教育的法定權(quán)利，鄉(xiāng)村學(xué)校面對(duì)兒童輟學(xué)陷入生涯教育“斷裂”的困境往往“無計(jì)可施”。除此以外，當(dāng)鄉(xiāng)村中善惡分庭抗禮時(shí)，經(jīng)年累月的鄉(xiāng)規(guī)民約、集腋成裘的宗族私利、占卜算命的封建迷信常常“越界”干預(yù)鄉(xiāng)村學(xué)校的治理理念，“插足”左右糾葛評(píng)判。由此可見，鄉(xiāng)土社會(huì)“人治”的原發(fā)性、習(xí)慣性的心理力量十分頑固，蒙蔽真理浮現(xiàn)、異化人性自由發(fā)展的觀念盤根錯(cuò)節(jié)，滲透進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校使其教育理念難以“獨(dú)善其身”，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)“真”的治校理念的追求“磕磕絆絆”，極大制約留守兒童生涯教育的發(fā)展秩序。

（二）“人治”的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐作為，圈囿生涯教育空間

留守兒童處于認(rèn)知自我和探索世界的重要啟蒙階段。然而，一直以來，家長需要進(jìn)城務(wù)工而早早遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土，造成了家庭教育的嚴(yán)重缺位，兒童的生涯教育起步階段由此更加倚仗處于教育系統(tǒng)底層、生存和發(fā)展資本匱乏的鄉(xiāng)村學(xué)校的“補(bǔ)位”，這種狀況牽扯著無數(shù)鄉(xiāng)村家庭“家庭教育資本投入——兒童生涯發(fā)展回報(bào)”難以言喻的重托，造成鄉(xiāng)村學(xué)校負(fù)荷沉重。

現(xiàn)實(shí)中，絕大多數(shù)鄉(xiāng)村課堂掙扎在教育的“溫飽”線上，一支粉筆、一塊黑板、一本教材透出生涯教育的種種“無力感”。為了生存與發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)外界資源急切渴求，這又往往形成其不得不“屈從于”鄉(xiāng)村教育資本供給者指揮的無奈局面，這些教育資本供給者不乏有衣錦還鄉(xiāng)的暴發(fā)戶、固守封建禮法的耄耋鄉(xiāng)紳，“矜功自伐”“一言堂”“武斷主義”的“人治”溫床自此產(chǎn)生，不管是有意還是無意的“回報(bào)”，鄉(xiāng)村學(xué)?！肮鼟丁睂W(xué)生本末倒置參加鄉(xiāng)村財(cái)產(chǎn)富足者、權(quán)力高企者、宗族身份顯赫者組織的活動(dòng)經(jīng)常見諸報(bào)端。另外，“學(xué)生長途就學(xué)、安全缺乏保障、家庭教育負(fù)擔(dān)加重、新輟學(xué)潮出現(xiàn)、教育資源閑置、農(nóng)村文化銳減等新問題”[2]的出現(xiàn)，以及校園欺凌、盜竊搶劫、厭世自殺、尋釁滋事、打架斗毆等校園安全事件的時(shí)有發(fā)生，令原本就命運(yùn)多舛的鄉(xiāng)村學(xué)校更加自顧不暇，專門化、精細(xì)化、深層次的生涯教育實(shí)踐更是難以顧及了。

伴隨著“人治”詬病的逐漸顯現(xiàn)與留守兒童主體意識(shí)的日益覺醒，尤其是外出務(wù)工家長對(duì)留守子女優(yōu)質(zhì)教育寄望的日漸高漲，強(qiáng)烈呼喚鄉(xiāng)村學(xué)校出涯教育土壤迫切需要“深耕易耨”以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展。有鑒于此，散落在社會(huì)教育系統(tǒng)中閃爍的法治“燭光”，是照透鄉(xiāng)村蒙昧的力量，法治的真義力量“庇佑”留守兒童的生涯發(fā)展尤為可望。

三、法治在鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童生涯教育過程中的價(jià)值體現(xiàn)

在廣袤農(nóng)村，地域文化、習(xí)俗信仰、經(jīng)濟(jì)落后等種種復(fù)雜的因素糾纏在一起，讓觀念的“突圍”成為一場攻堅(jiān)戰(zhàn)。盡管鄉(xiāng)村適應(yīng)法治文明的路徑充滿荊棘，但鄉(xiāng)村教育亦必有所謂，為留守兒童播撒法律知識(shí)的火種，能讓生涯教育文脈得以賡續(xù)?；貧w真義的法治力量有助于實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校生涯教育的轉(zhuǎn)型，這是因?yàn)椤罢妗弊鳛閮r(jià)值范疇，是符合人類利益、合乎人性發(fā)展的真理性認(rèn)識(shí)，法治之“真”在于規(guī)范功利與真理、人性與真理的關(guān)系，弘揚(yáng)公平正義的法治精神，落實(shí)法制化的制度保障，能超脫對(duì)人的依賴，克服人的異化現(xiàn)象，體現(xiàn)人性的自由發(fā)展和社會(huì)的前進(jìn)規(guī)律。

（一）弘揚(yáng)公平正義的法治精神，促動(dòng)生涯教育在觀念上從“物的發(fā)展”觀轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”觀

對(duì)法治真義的追尋過程，是人類分清知與無知、真實(shí)與虛妄、科學(xué)與神話并付諸實(shí)踐檢驗(yàn)的長期過程，法治真理絕非一形成就凝固不變，而是隨著人類實(shí)踐的發(fā)展，逐步充實(shí)其內(nèi)容而具體化，逐步變成現(xiàn)實(shí)，而又有所改進(jìn)，并進(jìn)而被充實(shí)更新的內(nèi)容，更深刻地反映現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)，具有更多、更豐富的真理性認(rèn)識(shí)。公平正義的真理性認(rèn)識(shí)，在于對(duì)利害與善惡的理性權(quán)衡，維護(hù)機(jī)會(huì)公平正義，促進(jìn)人的公平發(fā)展。

在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)周期基礎(chǔ)上形成的農(nóng)耕觀念、教化習(xí)俗、鄉(xiāng)間倫理等，維系著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)民生活，對(duì)農(nóng)耕本性的固守和自然物的偏執(zhí)崇拜，令積淀下來的鄉(xiāng)村教育體系“物重于人”的片面性和狹隘性可見一斑?，F(xiàn)實(shí)中，絕大部分的鄉(xiāng)村學(xué)校偏執(zhí)于追求外界給予校舍、操場、教具等“器物”的公平待遇，而對(duì)校內(nèi)不同資質(zhì)的留守兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)、身心健康、行為習(xí)慣等成長因素的平等調(diào)適卻常?！坝惺H”，這困擾著留守兒童對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的原始情懷，加重其對(duì)留守身份的悲憐認(rèn)識(shí)。長此以往，他們提出的人生理想，在實(shí)踐中把理想化為現(xiàn)實(shí)，追求適宜人的理想人格和德性便因此缺乏發(fā)展后勁。對(duì)此，只有在“真”的法治理念感召下，鄉(xiāng)村學(xué)校獲取鄉(xiāng)土發(fā)展規(guī)律和人性發(fā)展要求的真理性認(rèn)識(shí)，在實(shí)施生涯教育的過程中，給予每一位留守兒童以正義的“光照”、平等的“根基”、關(guān)愛的“溫度”，留守兒童才能深切感受鄉(xiāng)村文明的正向價(jià)值與鄉(xiāng)土文化的價(jià)值烙印，穿越蒙昧獲得生涯發(fā)展自覺，實(shí)現(xiàn)從非理性到理性、從無意識(shí)到意識(shí)的精神整體的順暢轉(zhuǎn)換，提升對(duì)主觀世界與客觀世界的生涯探索水平和由衷認(rèn)可兩者之間的匹配程度，夯實(shí)自身的本質(zhì)力量的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（二）落實(shí)規(guī)章制度的法治化保障，推進(jìn)生涯教育在實(shí)踐上從偏重隨意性的“倫理教化”教育方式轉(zhuǎn)向正規(guī)性的“依照章法”教育方式

尊重人是契約主體和利益主體的事實(shí)，把握現(xiàn)實(shí)可能性是法治的目標(biāo)追求?；貧w真義的法治效果，不僅是對(duì)事實(shí)秩序的正本清源，也是對(duì)事物的功能與人的需要之間關(guān)系的正確反映。為達(dá)到這個(gè)效果，我們不僅需要發(fā)揮理智的功能，亦需要正確規(guī)范情感、欲望、意愿等精神力量的制度，推動(dòng)事實(shí)界更加有條理與有秩序。而學(xué)習(xí)者基于升華的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行推理，更實(shí)質(zhì)地把握現(xiàn)實(shí)可能性，便能更有效地預(yù)期未來和滿足自身的長遠(yuǎn)利益需要。

自古以來，“崇尚血緣”“敬祖祀天”“結(jié)草銜環(huán)”“患難相恤”等等鄉(xiāng)規(guī)民約制度，以及由此造就的倫理教化方式，有著一定的歷史價(jià)值功能。它維持著鄉(xiāng)村社會(huì)秩序和規(guī)約鄉(xiāng)民的行為方式，有些還滲入鄉(xiāng)村教育體系形成鄉(xiāng)土教學(xué)內(nèi)容。隨著時(shí)代變遷和人性解放，這些表面上看去好像是不受規(guī)律約束而自動(dòng)形成的禮治秩序，往往經(jīng)受不住主觀臆斷與客觀真實(shí)相一致的真理推敲，出現(xiàn)虛妄而非如實(shí)地反映社會(huì)變遷真實(shí)和人性發(fā)展的弊端，談不上在教育實(shí)踐中展現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)面貌和人生的真實(shí)意義，無法有針對(duì)性地滿足留守兒童的社會(huì)化成長所需?？上驳氖牵┠陙?，從中央到地方，從一攬子方案到各級(jí)各類實(shí)施細(xì)則，以法治保障兒童生涯發(fā)展的力度可謂空前，全面覆蓋資源保障、素質(zhì)評(píng)定、生活尊嚴(yán)、幸福感等等利益與人性的現(xiàn)實(shí)性層面。2007年至今，教育部先后印發(fā)《中小學(xué)法治教育指導(dǎo)綱要》《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，尤其是2016年國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)工作的意見》，要求“建立建檔立卡等貧困家庭留守兒童臺(tái)賬，構(gòu)建家庭、學(xué)校、政府和社會(huì)力量相銜接的留守兒童關(guān)愛服務(wù)網(wǎng)絡(luò)”，把權(quán)利義務(wù)觀念、規(guī)則意識(shí)等法治教育理念，有機(jī)融入到留守兒童成長成才的全過程中，讓留守兒童生涯啟蒙環(huán)境更為改善、更有正規(guī)保障。

總而言之，長期以來，中國教育最大的分母在鄉(xiāng)村，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的撕扯下，特別是隨著中國村落社會(huì)和城鄉(xiāng)教育發(fā)展的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村在與城鄉(xiāng)統(tǒng)一競爭的教育軌道上會(huì)漸行漸遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村學(xué)校所守護(hù)的教育文化遭遇著不小的沖擊。而回歸真義的法治理念在于尊重人的真理性認(rèn)識(shí)，力助鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用科學(xué)的眼光來權(quán)衡利害，而且據(jù)此創(chuàng)設(shè)事實(shí)條件，促使有利于留守兒童成長的可能性成為現(xiàn)實(shí)。從長遠(yuǎn)來看，科學(xué)的法治真理促進(jìn)鄉(xiāng)土社會(huì)進(jìn)步、保障鄉(xiāng)村教育活動(dòng)的實(shí)際成果，從而經(jīng)久不衰地呵護(hù)著留守兒童的生命價(jià)值。

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責(zé)任編輯 王清平