多爾的后現(xiàn)代課程觀對語文教學(xué)的啟示

嚴(yán)森倩

摘 要： 小威廉.E.多爾是后現(xiàn)代課程理論的集大成者，構(gòu)建了以“豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性”為內(nèi)涵的后現(xiàn)代課程模體。多爾的后現(xiàn)代課程觀是一種轉(zhuǎn)變性和過程性的課程與教學(xué)理論，建立于建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，并具有生成性、不確定性、對話性、描述性和非線性等后現(xiàn)代主義的基本特點(diǎn)。這種新型的課程觀為傳統(tǒng)語文教學(xué)提供了新的視角。本文就教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)四方面闡述其對語文教學(xué)的啟示，以期更好地貫徹語文新課程改革。

關(guān)鍵詞： 后現(xiàn)代主義 “4R”課程模體 語文教學(xué) 教學(xué)啟示

2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！盵1]但當(dāng)前的語文教學(xué)仍有一些弊病，語文新課改思想并未充分貫徹實(shí)施，不利于學(xué)生良好個(gè)性和健全人格的養(yǎng)成，難以為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展起到奠基作用。小威廉.E.多爾的后現(xiàn)代課程觀及其“4R”課程模體是一種轉(zhuǎn)變性和過程性的課程與教學(xué)理論，與新課程改革的基本精神有很多契合之處，對其進(jìn)行解讀和分析，有助于更深入地把握和促進(jìn)語文教學(xué)改革，更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

一、多爾的后現(xiàn)代課程觀

后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的指導(dǎo)和后現(xiàn)代主義教育思想及其研究范式的演變中應(yīng)運(yùn)而生的聲勢浩大的課程流派。多爾在深入研究并吸收皮亞杰的生物學(xué)世界觀、普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論、布魯納的描述性思維方式及杜威、懷特海的過程論思想等理論的基礎(chǔ)上，初步建立起一種后現(xiàn)代課程模型，包含四個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。

（一）豐富性

豐富性（Richness）。豐富性是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”[2]。同時(shí)，多爾進(jìn)一步指出課程內(nèi)在的疑問性、干擾性、可能性是轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)；其外延出來的適量不確定性、模糊性、不平衡性、耗散性是促使學(xué)生和教師轉(zhuǎn)變與被轉(zhuǎn)變的前提。因此，“學(xué)校里主要的學(xué)術(shù)科目有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯，每門學(xué)科都應(yīng)以自己的方式解釋豐富性。語言——包括閱讀、寫作、文學(xué)和口頭交流——側(cè)重通過隱喻、神話和記敘的解釋來發(fā)展其豐富性”[3]。

（二）回歸性

回歸性（Recursion）?；貧w性是指“一個(gè)人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式”，是“將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力”[4]。多爾借鑒了布魯納“螺旋形課程”和杜威經(jīng)驗(yàn)過程論中的合理觀點(diǎn)，提出了“回歸性反思”是轉(zhuǎn)變性課程的核心。課程的片斷、組成部分和序列是任意的組合，應(yīng)該成為反思的機(jī)會(huì)。在這一過程中，由對話引起的反思是回歸的絕對必要條件，是造成重復(fù)和回歸功能性差別的關(guān)鍵[5]。

（三）關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程包含兩重意義：教育聯(lián)系和文化聯(lián)系。前者指課程中的聯(lián)系——賦予課程豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)；后者泛指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，兩者互為補(bǔ)充[6]。教育聯(lián)系通過回歸性發(fā)展課程的深度，利用豐富的關(guān)系建構(gòu)課程模體；文化聯(lián)系則視“描述和對話”為解釋工具，勾勒歷史、語言和地點(diǎn)三大概念以形成源于地方的全球性文化感。

（四）嚴(yán)密性

多爾將嚴(yán)密性視為4R標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一項(xiàng)，“它防止轉(zhuǎn)變性課程落入‘蔓延的相對主義或感情用事的唯物論”[7]。多爾的嚴(yán)密性與現(xiàn)代主義關(guān)于學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)精確性截然不同，它包含了解釋性和不確定性的成分。不確定性要求“必須不斷地探索，尋求新的組合、解釋與模式”，因此，嚴(yán)密性意味著“自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話”[8]。在發(fā)展不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案中解釋的豐富性得以呈現(xiàn)。

二、多爾后現(xiàn)代課程觀對語文教學(xué)的啟示

在后現(xiàn)代課程思想關(guān)照下，筆者試圖從目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評(píng)價(jià)四個(gè)維度重新審視傳統(tǒng)語文教學(xué)，認(rèn)為語文教學(xué)應(yīng)著重關(guān)注以下幾個(gè)方面：

（一）注重教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性和生成性

在傳統(tǒng)課程理念指導(dǎo)下，教師強(qiáng)調(diào)精細(xì)備課，力求在課堂之外就精確預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)的答案，教師根據(jù)既定目標(biāo)進(jìn)行機(jī)械講授，學(xué)生被動(dòng)接受和機(jī)械記憶書本知識(shí)。本該是張揚(yáng)活力與智慧的“生本課堂”變成“死水一潭”，學(xué)生的生命主體性和民主批判精神受到抑制。

教學(xué)目標(biāo)需要預(yù)設(shè)性。預(yù)先設(shè)置教學(xué)目標(biāo)可以使教學(xué)過程有據(jù)可依、有章可循。多爾認(rèn)為，課程目標(biāo)需要在教學(xué)過程中形成、創(chuàng)造和轉(zhuǎn)變，但這并不表示課程沒有目標(biāo)[9]?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡知識(shí)、能力、情感的三維目標(biāo)。語文教師要善于依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)，考慮基本學(xué)情，將知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)三者有機(jī)融合，預(yù)設(shè)一些兼具共性和個(gè)性的目標(biāo)，作為師生教與學(xué)的參照。

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具有生成性。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中指出：“在一個(gè)容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。”[10]多爾將課程喻為跑道本身，課程目標(biāo)是師生在對話中共同建立的，是豐富的、多變的，隨具體情境而不斷生成的。閱讀文本是一個(gè)多層面、未定性、未完成的開放結(jié)構(gòu)，是師生進(jìn)行建構(gòu)、解構(gòu)活動(dòng)的一種參照，其意義是在師生對話中不斷彌散、繁衍，進(jìn)而生成的。因此，語文教師應(yīng)該建構(gòu)兼具“預(yù)設(shè)性”和“生成性”的教學(xué)理念，在教學(xué)目標(biāo)的制定和研究中，考慮學(xué)生的主體介入，關(guān)照學(xué)生的生活世界，設(shè)置具有普適性的“預(yù)成”目標(biāo)；在具體教學(xué)情境中，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地探求、拓展蘊(yùn)含豐富的深層次“生成”目標(biāo)，使目標(biāo)更具個(gè)體性、情意性和過程性。

（二）注重教學(xué)內(nèi)容的豐富性和關(guān)聯(lián)性

“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”，這是關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容的根本問題?，F(xiàn)代主義課程論指導(dǎo)下的語文課程仍屬于認(rèn)知性的，教學(xué)內(nèi)容偏重知識(shí)的“確定性”，教師熱衷于幫助學(xué)生構(gòu)建絕對客觀和穩(wěn)定的語文知識(shí)體系，學(xué)生與知識(shí)之間是旁觀者的關(guān)系。

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是豐富性的。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾視“自組織”為后現(xiàn)代教育學(xué)的核心概念，而干擾是自組織發(fā)揮作用的重要條件，認(rèn)為只有“當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途、解釋和觀點(diǎn)之時(shí)，干擾才能夠引起自組織”[11]。多爾提出要解構(gòu)知識(shí)的“確定性”，即通過每一具體情境中被視為教育過程核心的課程發(fā)展過程獲得真正意義上的“確定性”。因此，語文教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)包含“確定性”和“非確定性”共有的知識(shí)體系，一方面，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包含語文學(xué)科的結(jié)構(gòu)和歷史，使學(xué)生能夠“獲得超越課本知識(shí)的洞察力”，另一方面，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具有豐富的疑問性、可能性、干擾性，是“動(dòng)態(tài)化”的知識(shí)，以利于煥發(fā)學(xué)習(xí)主體的生命活力，營造探索性的課堂氣氛。

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具關(guān)聯(lián)性。多爾認(rèn)為聯(lián)系的概念在教育方面和文化方面具有重要意義。受懷特海思想的影響，多爾主張利用豐富的聯(lián)系建構(gòu)課程模體，即“不必教太多的學(xué)科而是要‘完全地教所教的一切，以便讓主要的觀點(diǎn)形成盡可能多的組合”[12]。語文課程資源既要加強(qiáng)與自然學(xué)科、其他人文學(xué)科之間的聯(lián)系，又要關(guān)注學(xué)科內(nèi)部系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)。語文教學(xué)不是孤立地完成對某篇課文或某個(gè)單元的學(xué)習(xí)，而是要把握課文與課文、課文與單元、單元與單元的內(nèi)在聯(lián)系，選擇和重組教學(xué)內(nèi)容，從整體角度設(shè)計(jì)教學(xué)，讓語文課堂成為再現(xiàn)生活情境、喚醒生命感悟的生動(dòng)活潑、非線性發(fā)展的“生本課堂”。

（三）注重教學(xué)過程的對話性和回歸性

以泰勒為代表的傳統(tǒng)課程理念下的教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)按照預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)選擇經(jīng)驗(yàn)并組織，然后加以評(píng)估，是線性的。語文課堂上的師生對話有時(shí)往往流于形式，沒有實(shí)質(zhì)性改變。語文新課程改革明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！盵13]如多爾所說：“閱讀是一種活動(dòng)，是一件你正在做的事，誰也不會(huì)否認(rèn)，閱讀行為不能在沒有讀者本人的參與下進(jìn)行——你難道能把舞蹈同舞蹈者分開嗎？”[14]在這一過程中，“學(xué)生不是裝載知識(shí)的容器，而是用自組織的方式不斷更新自己的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)”[15]。對話中，師生必然接觸不同的見解，從而回歸自我，對自身經(jīng)驗(yàn)理解進(jìn)行反思，理解發(fā)生轉(zhuǎn)變，獲得更高水平上的理解。自組織的過程是回歸性反思的過程，是通過自主探究而獲得自我發(fā)展與自我轉(zhuǎn)變的過程。

正視教學(xué)過程中干擾的價(jià)值。多爾的后現(xiàn)代課程理論將干擾和不平衡視為促進(jìn)課程“自組織”的積極條件?？ㄏ栐凇度苏摗に囆g(shù)》中形象地指出：“為了達(dá)到最高的美，就不要復(fù)寫自然，而且恰恰還必須偏離自然?！盵16]讀者在閱讀理解上的“偏離”，其實(shí)質(zhì)就是“干擾”，一種驅(qū)動(dòng)性的力量，召喚讀者利用已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)創(chuàng)造性地理解、補(bǔ)充這種偏離，進(jìn)而完善自身的人格特質(zhì)。

積極構(gòu)建平等對話的師生關(guān)系。傳統(tǒng)語文課堂中，教師是知識(shí)的權(quán)威，是教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者和控制者；學(xué)生是預(yù)定真理或知識(shí)的被動(dòng)接受者。這一過程中的語文教學(xué)是可預(yù)測的，可保證的，任何影響這一平衡秩序的干擾性“消極因素”，都必須盡可能規(guī)避、遏制或排除。多爾視教師為“平等者中的首席”，教學(xué)過程本質(zhì)上是學(xué)生自組織的過程，在這一進(jìn)程中，師生間的對話是雙向的和交互作用的，教師權(quán)威產(chǎn)生于與學(xué)生、文本等情境參數(shù)的相互作用。因而，教師的角色本質(zhì)上是轉(zhuǎn)變性的，教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、平等對話的參與者，應(yīng)正視和引導(dǎo)教學(xué)過程中出現(xiàn)的意外和干擾，以引起對話和轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的自我感悟和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。

（四）注重教學(xué)評(píng)價(jià)的主體性和嚴(yán)密性

傳統(tǒng)的語文教學(xué)評(píng)價(jià)注重訴諸筆端的知識(shí)點(diǎn)考核，極少關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度及價(jià)值觀；往往采用量表式評(píng)價(jià)，忽略質(zhì)性評(píng)價(jià)。在《后現(xiàn)代課程觀》中，多爾提出的課程評(píng)價(jià)是開放的、動(dòng)態(tài)的、回歸性的?！皼]有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”[17]?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要注重學(xué)生的“自我體驗(yàn)”和“自我感悟”，不應(yīng)以教師的分析評(píng)價(jià)代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀感悟。

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)遵循主體性原則。發(fā)展人的主體性是現(xiàn)代教育的根本價(jià)值追求。教學(xué)評(píng)價(jià)具有立竿見影的“標(biāo)桿式”作用，在實(shí)施過程中要遵循主體性原則。主體性原則視學(xué)生為發(fā)展中的主體，是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的主體；肯定學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)過程中表現(xiàn)出的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。正如巴赫金所說：“相信有可能把不同聲音結(jié)合在一起，但不是匯成一個(gè)聲音，而是匯成一種眾聲合唱，每個(gè)聲音的個(gè)性，每個(gè)人真正的個(gè)性，在這里都能得到完全的保留。”[18]因此，教學(xué)評(píng)價(jià)不應(yīng)該是單一的、標(biāo)準(zhǔn)的、終結(jié)性的，而應(yīng)該是充分尊重學(xué)生主體性基礎(chǔ)上形成的適切評(píng)價(jià)。特別是閱讀文學(xué)性較強(qiáng)的作品，描述性評(píng)語基于學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)和情感需要，并能再一次激起學(xué)生心靈顫動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反思、體驗(yàn)，使情感得以升華，理解得以深化。

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)遵循嚴(yán)密性原則。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中提出的嚴(yán)密性吸取了對現(xiàn)代主義來說是陌生的成分——解釋性和不確定性。他認(rèn)為，“不要過早或最終以一種觀點(diǎn)的正確而結(jié)束，而是要將所有的觀點(diǎn)投入到各種組合之中。在此嚴(yán)密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系”。以“促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話”[19]。由此，教師應(yīng)采用描述性的評(píng)價(jià)語言。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確表達(dá)與邏輯驗(yàn)證，采用數(shù)據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)對照的方式將學(xué)生表現(xiàn)劃分優(yōu)劣，不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)反饋激勵(lì)促進(jìn)教學(xué)過程最優(yōu)化的功能。描述性語言是一種形成中、創(chuàng)造中的語言，是在描述中走向完善、理想狀態(tài)的語言。教學(xué)評(píng)價(jià)是描述性的，隱含著隱蔽性和開放性，使得真理或意義更具生成性。

總之，語文教學(xué)過程本質(zhì)上是一種課程——以“自組織”為核心的轉(zhuǎn)變性課程。作為“平等者中的首席”，語文教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)權(quán)威，營造輕松活躍的課堂氛圍，在與學(xué)生對話性的共同探究情境中，關(guān)注問題或干擾，鼓勵(lì)反思和批判，積極促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生的“自組織”過程，使語文課堂成為開放的、動(dòng)態(tài)的、過程性的“生本課堂”。多爾的后現(xiàn)代課程觀是在對傳統(tǒng)現(xiàn)代主義課程觀批判基礎(chǔ)上的合理超越，是以一種全新的觀點(diǎn)和思維詮釋課程與教學(xué)，很多理念切中了傳統(tǒng)語文教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，值得借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1][13]教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：3，22.

[2][3][4][5][6][7][8][10][11][12][17][19][美]小威廉.E.多爾，著.王紅宇，譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：181，181-182，183，183-184，184，187，188，175，169，185，3，188.

[9]楊秀玉，楊勇.后現(xiàn)代課程觀視野下教師教育實(shí)習(xí)的革新與發(fā)展[J].外國教育研究，2012（8）：76-82.

[14][德]菲什，著.文楚安，譯.讀者反應(yīng)批評(píng)：理論與實(shí)踐[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1998：132.

[15]楊九民.后現(xiàn)代教學(xué)觀對教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的啟示[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2005（1）：7-8.

[16]王玉娥.后現(xiàn)代課程視野中的閱讀教學(xué)[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2005.

[18]李衍柱.巴赫金對話理論的現(xiàn)代意義[J].文藝?yán)碚摚?001（6）.