思考，讓數學更美好

萬久容

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 A【文章編號】 2236-1879（2017）20-0133-01

愛因斯坦說過“要是沒有能獨立思考和獨立判斷的有創(chuàng)造能力的人，社會的向上發(fā)展就不可想象?！薄拔宜?，故我在。”更點出了人之存在于世的要義。然而，在我們的教學過程中，總因擔心學生“胡思亂想”而大設條條框框；因害怕學生“異想天開”而為我視聽，唯我獨尊；擔心學生因思考不能完成40分鐘的教學任務而“包辦”學生的思考，不留給學生思考的時間和空間。很多時候，我們寧可讓時光淹沒在無窮的的講解和訓練中，也不愿拿出充足的時間帶領學生一起思考。這樣的教學，雖然可以完成基本的目標，卻不利于學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，和提出見解的能力。

思考，是學生發(fā)展智力的起點，也是推動它們積極學習，奮發(fā)上進的一種推動力。通過思考探索的過程，拓寬思維，才能迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。今天，當我們身處在這個紛繁迅變的知識經濟社會，書本已不再是獲取知識的唯一途徑。培養(yǎng)學生樂于思考、善于思考，其價值遠勝于知識和技能的傳授。那么，怎樣讓學生成為一個會思考的人，有思想的人呢？

一、營造和諧、寬松的氛圍，讓學生樂于思考。

傳統(tǒng)的教學過程中，在教師“權威”下，學生只是附屬的角色。一個再熟悉不過的情形：有時針對一個答案，教師問：“這樣回答，對嗎？”，學生回答：“對”，當教師又問：“對嗎？”就會有學生應道“不對”，若教師再問：“究竟對還是錯？”時，有些學生則干脆不回答了。在老師的“權威”下，學生怕思考、不愿、不愛思考。現代心理學認為，兒童在愉快輕松的氣氛中思維活躍，想象力豐富，記憶力增強。教師是課堂的組織者引導者，在課堂中教師影響著課堂的心理環(huán)境，在教學過程中要信任和寬容學生，課堂上要多肯定，少批評，在布置任務時，應該盡可能地多給學生一點思考的余地，不要因為急于趕教學進度或公開課時為了“避免冷場”而剝奪學生思考的權力。即使學生真的犯錯誤，也不要急于指責，而應該多用一些“沒關系，再想想”，“相信經過思考，你會回答的更棒的”鼓勵性的語言引導他們，要知道每一個人都是從不斷地犯錯，不斷地糾錯中成長起來的。只有構建良好、和諧的師生關系，才能充分發(fā)揮學生學習的主動性，挖掘學生學習的潛力，拓寬學生的思考空間。

二、創(chuàng)設情境，激發(fā)學生思考的潛能

《數學課程標準》指出“力求從學生熟悉的生活情境與童話世界出發(fā)，選擇學生身邊的、感興趣的數學問題，以激發(fā)學生學習的興趣與動機，使學生初步感受數學與日常生活的密切聯(lián)系。”因此，教師除了要能充分挖掘教材資源外，更應該結合學生已有的生活經驗和知識背景，設計富有情趣的數學思考活動，使學生有更多的機會從熟知的事物中展開思考。例如，在一次教學《最小公倍數》觀摩課中，執(zhí)教者為學生創(chuàng)設了一個富有探索價值的情境：小明的爸爸和媽媽都是醫(yī)生，從7月1日起爸爸連續(xù)工作5天休息一天，媽媽連續(xù)工作3天休息一天。小明計劃在7月份的暑假里，和爸爸媽媽一起去參觀博物館。那么小明一家可以選擇7月份的哪些日子一起去呢？你會幫他們把這些日子找出來嗎？學生借助“日期”這一貼近生活實際的數，從“媽媽的休息日”、“爸爸的休息日”“它們共同的休息日”分別引出“6的倍數”“4的倍數”“6和4的公倍數”和“6和4 的最小公倍數”等概念，初步感知公倍數、最小公倍數的特點。在通過引導學生對具體問題作進一步思考，獲得對公倍數、最小公倍數意義以及內部結果特征的直觀感知和直接經驗。在這樣一個思考過程中，學生積極主動探索，經歷了一個從具體到抽象的“數學化”過程。

教學情境的創(chuàng)設應緊緊聯(lián)系學生的生活經驗和年齡特征，要遵循他們的認知規(guī)律，教學情境的形式有：問題情境、故事情境、活動情境、實驗情境等。教學中我們要緊緊圍繞教學目標創(chuàng)設情境，充分發(fā)揮情境的作用，及時引導學生從情境中提煉出數學問題，引發(fā)思考。

三、培養(yǎng)質疑能力，提高思考能力

古人說：“疑是思之始，學之端?！币蓡柺菍W習和思考的開端。學生思維能力是其主動在思考和解決問題中不斷發(fā)展起來的，因此，培養(yǎng)學生的質疑能力，是進行積極思考的保證。具體的做法有：1、在出示課題時，教師可以引導學生進行思考，提出問題。如：課題的含義是什么？看到課題聯(lián)想到那些知識？它有什么特征？等。在學習《比例的意義和基本性質》時，學生提出了以下問題：比例的意義是什么？它有什么基本性質？比例和比有什么異同？比例的基本性質和除法、分數的基本性質一樣嗎？學習這部分內容，可以解決那些問題？等等。2、在知識構建中，教師可以引導學生在知識的應用中挖掘問題，思考應用所學知識能解決哪些問題，是否有更好的方法。例如教學《梯形面積的計算》時，可引導學生通過觀察比較，提出問題：幾個梯形能拼成一個平行四邊形？還可以拼成什么圖形？梯形面積的大小與什么有關？梯形的高怎么找？底和高為什么要對應？梯形的面積等于“（上底+下底）÷2”，為什么要除以2？3、教師可以對學生進行開放性問題的訓練，在教學《連乘應用題》時，比如教師給出條件：星期天，你媽媽讓你去買兩箱牛奶，至少該帶多少錢？你會解答嗎？學生根據自己的生活經驗，紛紛發(fā)言：需要先知道每箱牛奶多少錢，；也可以是每瓶牛奶多少錢？每箱牛奶有幾瓶？這樣，學生提出了許多切題的有價值的問題。教師及時提問，“你準備怎樣解決以上問題？” 請學生補充條件編應用題并解答。在這一環(huán)節(jié)中給學生提供一個廣闊的思維空間，讓他們自主的、全方位的、多角度的思考問題，學生提出了許多問題，學生思考的積極性被大大的調動起來。

四、引導動手操作，提高思考實效

教師是課堂的組織者和引導者。教學中，教師要關注學生思考過程，盡量給學生必要的幫助、支持，進行適時、適當和必要的點撥，使學生思有方向，思有成果。如：一張長30厘米，寬20厘米的長方形紙，在它的四個角上各剪去一個邊長5厘米的小正方形后，圍成的長方體的體積、表面積各是多少？學生冥思苦想，不知道該怎樣解答。這時教師可以啟發(fā)學生親自動手做一做，在實踐操作的過程中體驗長方形紙是怎樣圍成長方體紙盒的。再如“將正方體鋼胚鍛造成長方體”，為了讓學生理解變與不變的關系，讓他們每人捏一個正方體橡皮泥，再捏成長方體，體會其體積保持不變的道理。在學習圓柱與圓錐后，學生即使理解了其關系，但遇到圓柱、圓錐體積相等，圓柱高5厘米，圓錐高幾厘米之類的習題仍有難度，如果讓學生用橡皮泥玩一玩，或許學生就不會再混淆，而能清晰地把握，學會邏輯地思考。

數學思考方式對科學思考、道德思考、生活思考和社會思考等都具有十分重要的滲透和遷移作用。因此培養(yǎng)學生的數學思考能力，是數學教育應追求的主要目標，是數學教育的重心。讓學生在思考中成長；讓學生在思考中得到發(fā)展；讓數學在思考中更美好。