基于語(yǔ)感理論體系的日語(yǔ)教學(xué)探究

李明慧

摘要：語(yǔ)感的形成和培養(yǎng)并非一日之功，其過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜，需要集學(xué)生、教師以及多元化教學(xué)資源的共同合力，創(chuàng)設(shè)出相應(yīng)的語(yǔ)言氛圍、情境等。本文以日語(yǔ)教學(xué)為例，介紹了語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)感的關(guān)系，分析了語(yǔ)言體系中的語(yǔ)感特點(diǎn)，并提出了基于語(yǔ)感視角下的日語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)思路，以期與同行交流探討，共促日語(yǔ)教學(xué)研究進(jìn)一步深化。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言學(xué)；語(yǔ)感；特點(diǎn)；日語(yǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：H36 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2017）08-0098-03

一、語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)感的關(guān)系

從語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)看，只有母語(yǔ)使用者在不費(fèi)心維護(hù)的情況下，也不會(huì)忘記語(yǔ)言，即基本語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，核心詞匯和造詞能力。其中，對(duì)母語(yǔ)使用者的定義是在3歲，即語(yǔ)言敏感期過(guò)去之前習(xí)得的語(yǔ)言；而3歲至5歲之間習(xí)得的語(yǔ)言只能算作早期第二語(yǔ)言。同時(shí)，神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)對(duì)于母語(yǔ)（第一語(yǔ)言）和外語(yǔ)（第二語(yǔ)言）在腦中的對(duì)應(yīng)活動(dòng)區(qū)域的研究結(jié)果也證明了在語(yǔ)言敏感期之前習(xí)得的語(yǔ)言，對(duì)于雙語(yǔ)或三語(yǔ)長(zhǎng)大的孩童來(lái)說(shuō)，全都儲(chǔ)存在同一個(gè)神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)中，即當(dāng)其使用不同母語(yǔ)時(shí)，始終只有這個(gè)神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)需要被調(diào)動(dòng)和激活；而在語(yǔ)言敏感期之后習(xí)得的每一種語(yǔ)言，基本上都會(huì)在大腦中重新建立一個(gè)神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)來(lái)存儲(chǔ)這個(gè)語(yǔ)言，所以，此后也是需要花相當(dāng)多的精力來(lái)維護(hù)這些新建立的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，如果未能長(zhǎng)期、定期置身于相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境中，那么這個(gè)新的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的神經(jīng)元也將重新散開(kāi)，久之不復(fù)存在。由此可見(jiàn)，要想形成或提高語(yǔ)言語(yǔ)感，首要確保能夠充分利用各方面資源，使自己盡可能多地暴露在外語(yǔ)語(yǔ)境中。但要明確的是，學(xué)任何一門(mén)語(yǔ)言都必須拋棄“速成”的目標(biāo)，踏實(shí)穩(wěn)健一步步走下去，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)從來(lái)沒(méi)有捷徑。

二、語(yǔ)言體系中的語(yǔ)感特點(diǎn)

培養(yǎng)語(yǔ)感已是第二語(yǔ)言教學(xué)的核心所在。作為理性和感性的高度統(tǒng)一，語(yǔ)感是個(gè)體悟性的表象之一，不僅能夠使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更準(zhǔn)確地把握住語(yǔ)言直接信息，感受其中蘊(yùn)含的本意和感情，有效輔助語(yǔ)言聽(tīng)讀能力訓(xùn)練，還能使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更快速地體察語(yǔ)言環(huán)境，捕捉語(yǔ)言字詞、語(yǔ)言中的思想感情，進(jìn)一步提高語(yǔ)言讀寫(xiě)能力。具體地說(shuō)，語(yǔ)感具有如下幾種特點(diǎn)：

（一）直接性

教學(xué)實(shí)踐證明，語(yǔ)感的形成并不是教師課堂講授的產(chǎn)物，其產(chǎn)生取決于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者——學(xué)生個(gè)體的感悟，是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感知、想象、感受、體會(huì)等多元化的感性思維和理性思維交織互融后的“沉積物”，也是源于學(xué)生個(gè)體不同生活經(jīng)歷積累、豐富閱歷所雕塑而成。所以，此處的“直接性”指的是學(xué)生對(duì)其感受的直接傳遞性，并以直觀的感覺(jué)進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。也正因?yàn)檫@一種直接，使得語(yǔ)感注入了獨(dú)有的主觀色彩，即同一詞匯在不同人的認(rèn)知中會(huì)出現(xiàn)不同的理性意義，有些甚至是截然不同的聯(lián)想意義。

（二）民族性

現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言的文化、民族、社會(huì)背景等進(jìn)行了更豐富、深入的探討和研究，因語(yǔ)言在其使用過(guò)程中，會(huì)發(fā)生語(yǔ)法、語(yǔ)音、修辭手法等多方面的語(yǔ)感變化，而這一語(yǔ)感變化又與最終理解語(yǔ)言的程度高低呈正相關(guān)。同時(shí)，在語(yǔ)言教學(xué)時(shí)，語(yǔ)感又與母語(yǔ)語(yǔ)感的辯證修訂、互補(bǔ)填充相聯(lián)系。所以，對(duì)語(yǔ)感的重建不應(yīng)再以單向輸入為突破口，而要立于辯證視域下進(jìn)行吸收；要“追究”語(yǔ)言的文化層面；要理解民族相異，故語(yǔ)言不同，因語(yǔ)言不同，故語(yǔ)感各異，語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須緊扣其語(yǔ)言民族的文化教學(xué)。

（三）敏感性

語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生對(duì)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)曾說(shuō)：“研究語(yǔ)文（語(yǔ)言）問(wèn)題之中，最重要的條件即在于是否擁有極其敏銳的語(yǔ)感。且，無(wú)論是在看書(shū)或看報(bào)，或聽(tīng)人說(shuō)話、聽(tīng)自己說(shuō)話，要能一眼就看出來(lái)，一耳朵就聽(tīng)出來(lái)?！北疚乃峒暗摹懊舾小保创酥小懊翡J的語(yǔ)感”，是以思維的活躍度、跳躍度和敏銳度為判定標(biāo)準(zhǔn)，即是一個(gè)沒(méi)有在縝密的分析、探討、推理和論證的前提之下，即以思維的直接反應(yīng)來(lái)作出判斷的過(guò)程。作為語(yǔ)感的主要特征之一，敏感性被眾多大家所推崇，文學(xué)家郭沫若也認(rèn)為：“大凡作家，抑或詩(shī)人，都對(duì)語(yǔ)感有其敏感。”可見(jiàn)，語(yǔ)感雖難以喻于言表，無(wú)法道其真諦，但卻是源于直觀感受，又區(qū)別于普通情境下的感性認(rèn)識(shí)。

三、語(yǔ)感視角下的日語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)思路

語(yǔ)感的培養(yǎng)和形成是在良好語(yǔ)言環(huán)境下更有效的開(kāi)展語(yǔ)言學(xué)習(xí)的捷徑之一，具體教學(xué)思路如下：

（一）了解中日思維差異，以“日本人”思維感覺(jué)進(jìn)行日語(yǔ)學(xué)習(xí)

自古以來(lái)，儒道思想為中國(guó)文化與思維的本源，而儒道思維強(qiáng)調(diào)整體統(tǒng)一，主張基于整體來(lái)掌控事物，認(rèn)為個(gè)體應(yīng)讓步于整體，所以漢語(yǔ)講究整體性，以具體形象思維為語(yǔ)言主導(dǎo)，注重以象形、會(huì)意、指事、形聲等方法使?jié)h字達(dá)到音、義、形的統(tǒng)一。而日語(yǔ)語(yǔ)言背景和文化思維則主張事物應(yīng)拆解為分支，凡事以主觀和客觀的對(duì)立沖突為起點(diǎn)，依靠理性思維來(lái)進(jìn)行辨析。也就是說(shuō)，在實(shí)際交流應(yīng)用中，日語(yǔ)語(yǔ)句及句式結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)出的對(duì)外部事物的反映，是一種依賴(lài)抽象理性的表達(dá)，也是一種以分析性為主的思維模式。而日語(yǔ)教學(xué)面對(duì)的授學(xué)主體一般是國(guó)內(nèi)學(xué)生，由此，對(duì)于日語(yǔ)的學(xué)習(xí)需要在母語(yǔ)漢語(yǔ)的語(yǔ)言邏輯、規(guī)則系統(tǒng)上重建。雖然同是語(yǔ)言規(guī)則重建，但日語(yǔ)和漢語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程有其顯著差異。因?yàn)闈h語(yǔ)是學(xué)生母語(yǔ)，學(xué)習(xí)和運(yùn)用漢語(yǔ)是在自然本能和天然環(huán)境的共同作用下耳濡目染，隨著學(xué)生綜合能力、素質(zhì)修養(yǎng)而發(fā)展完成。而對(duì)日語(yǔ)的學(xué)習(xí)則完全取決于后天的“灌輸”，日語(yǔ)語(yǔ)言體系的建立需要在漢語(yǔ)語(yǔ)言體系基礎(chǔ)上，甚至是干預(yù)下進(jìn)行。

所以，要培養(yǎng)和形成良好的日語(yǔ)語(yǔ)感，第一步即要端正日語(yǔ)與漢語(yǔ)之間的認(rèn)知態(tài)度，厘清語(yǔ)言習(xí)慣和思維邏輯。第二步，要采取日語(yǔ)優(yōu)先原則，漢語(yǔ)僅作輔助，藉此降低漢語(yǔ)思維對(duì)學(xué)生的干預(yù)和影響，減少負(fù)遷移。比如，可創(chuàng)設(shè)以日本民俗活動(dòng)為主題情境的互動(dòng)，讓學(xué)生置身真實(shí)語(yǔ)境中，代入日本人思維來(lái)理解和揣摩詞義，但要注意盡可能避免用漢語(yǔ)承擔(dān)翻譯中介。

（二）把握日語(yǔ)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)意識(shí)的培養(yǎng)，結(jié)合常見(jiàn)誤區(qū)以集中訓(xùn)練

對(duì)非母語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，語(yǔ)感的培養(yǎng)與形成是其中重點(diǎn)所在，而語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)訓(xùn)練是形成良好語(yǔ)感的關(guān)鍵點(diǎn)。但實(shí)踐中，日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在發(fā)音、音調(diào)、語(yǔ)法習(xí)慣等方面問(wèn)題頻現(xiàn)。對(duì)于初學(xué)者，在這類(lèi)問(wèn)題尚未成為習(xí)慣之前還能夠糾正，一旦形成習(xí)慣則難再改變。而且，教師對(duì)待日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)新生通常會(huì)有更多耐心進(jìn)行糾正、指導(dǎo)，但隨后教學(xué)安排頻密，教師也就無(wú)暇再顧及這類(lèi)基礎(chǔ)性問(wèn)題。所以，及時(shí)糾正語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)至關(guān)重要。endprint

1.日語(yǔ)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)學(xué)習(xí)中的常見(jiàn)錯(cuò)誤。比如，停頓不當(dāng)。日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的最多問(wèn)題在于對(duì)其語(yǔ)音、重音、節(jié)奏的把握難以拿捏，在交流時(shí)經(jīng)常無(wú)意識(shí)的沿用漢語(yǔ)語(yǔ)言來(lái)代替日語(yǔ)發(fā)音，尤其在文章朗讀中，對(duì)于較長(zhǎng)段落之間的停頓與日語(yǔ)母語(yǔ)朗讀者的停頓次數(shù)差別較大，且停頓的點(diǎn)位亦有很多。究其原因，主要是對(duì)語(yǔ)法、邏輯聯(lián)系沒(méi)有充分理解。而要糾正這類(lèi)錯(cuò)誤，必須引導(dǎo)學(xué)生了解并掌握日語(yǔ)語(yǔ)段劃分的規(guī)律。又如，詞不連讀。即部分學(xué)生在口語(yǔ)交流時(shí)的表述，頓頓挫挫，無(wú)法形成連貫表述。而要糾正這類(lèi)問(wèn)題，可以嘗試將一段話拆分成詞組、短語(yǔ)、句子三部分來(lái)練習(xí)，首先，進(jìn)行詞組連貫練習(xí)，至熟練后可升階為短語(yǔ)練讀，最后連貫詞匯和短語(yǔ)，組成長(zhǎng)句練習(xí)。再如，混淆音調(diào)類(lèi)型。由于長(zhǎng)期受母語(yǔ)思維和音調(diào)的影響，很容易歪曲日語(yǔ)語(yǔ)言的語(yǔ)音性質(zhì)，繼而套入錯(cuò)誤的音調(diào)中，造成語(yǔ)義、內(nèi)涵等方面的歧義。

2.改善日語(yǔ)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的相關(guān)訓(xùn)練建議。據(jù)相關(guān)語(yǔ)言學(xué)家長(zhǎng)期研究表明，語(yǔ)感的培養(yǎng)與形成，需要依靠語(yǔ)言學(xué)習(xí)的四大法寶的共同作用，即朗讀、背誦、口語(yǔ)和寫(xiě)作的全面訓(xùn)練。也有研究證明，對(duì)于外語(yǔ)的學(xué)習(xí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注如何高效地進(jìn)行語(yǔ)言輸入。背誦與朗讀就是行之有效且高效地外語(yǔ)語(yǔ)言輸入方法，能夠強(qiáng)化學(xué)生對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的理解，在長(zhǎng)期訓(xùn)練下將深刻學(xué)生對(duì)詞匯、句型句式等結(jié)構(gòu)的記憶程度，從而轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言積累，繼而形成規(guī)范化的語(yǔ)言輸出。因此，在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中，教師可強(qiáng)化對(duì)其背誦與朗讀方面的訓(xùn)練，使學(xué)生能夠在日語(yǔ)語(yǔ)音的形、音、意各方面形成記憶網(wǎng)絡(luò)，夯實(shí)詞匯基礎(chǔ)的同時(shí)提高聽(tīng)力水平。此外，還可以善用現(xiàn)代技術(shù)，如互聯(lián)網(wǎng)、影音資料等幫助學(xué)生糾正語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，改善停頓節(jié)奏，進(jìn)一步促成優(yōu)良的日語(yǔ)語(yǔ)感的形成，擺脫口音困擾。

（三）重視日語(yǔ)基礎(chǔ)能力訓(xùn)練

語(yǔ)言主要可分為三個(gè)板塊：語(yǔ)音；語(yǔ)法；詞匯。其中，語(yǔ)音是語(yǔ)言發(fā)展的核心要素，如語(yǔ)音發(fā)音錯(cuò)誤則無(wú)法正常進(jìn)行交流；而語(yǔ)法是語(yǔ)言的脈絡(luò)支架，如語(yǔ)法混亂則語(yǔ)言表達(dá)或表述將有失完整；詞匯則是語(yǔ)言的整體支撐，是語(yǔ)言高樓的一塊磚瓦。因此，日語(yǔ)教學(xué)必須繼續(xù)注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)能力的全面培養(yǎng)，使之能在日常交際中，正確運(yùn)用日語(yǔ)。比如，在閱讀教學(xué)時(shí)，可以采用語(yǔ)義照應(yīng)、語(yǔ)篇連貫、粘和手段、言外行為、語(yǔ)用知識(shí)、文化背景等教學(xué)方法，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀語(yǔ)篇中前后呼應(yīng)、上下連貫等連接紐帶敏感詞的提取，鼓勵(lì)學(xué)生利用上述信號(hào)來(lái)展開(kāi)猜測(cè)、預(yù)測(cè)和反測(cè)未知信息，理解語(yǔ)篇中的語(yǔ)言點(diǎn)、句子結(jié)構(gòu)，并經(jīng)歷閱讀心理語(yǔ)言活動(dòng)過(guò)程。又如，可培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成摘錄習(xí)慣，就日常學(xué)習(xí)、生活中接觸到的日語(yǔ)詞匯和短語(yǔ)、名文和佳句進(jìn)行抄錄，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行仿寫(xiě)，揣摩其中表達(dá)方式和寫(xiě)作技巧，從另一層面提高對(duì)日語(yǔ)的運(yùn)用能力，夯實(shí)語(yǔ)感基礎(chǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言是國(guó)家文化的重要載體，能夠真實(shí)的反映社會(huì)的生活變化、思想變化，并隨著這些變化的快慢，而變得快或慢。日語(yǔ)是日本民族世代積累、傳承的智慧結(jié)晶，是其民族生活習(xí)慣、政治思想、歷史文化等因素的總的概括。在素質(zhì)教育與國(guó)際交流的共同作用下，學(xué)習(xí)日語(yǔ)除最基本的發(fā)音、語(yǔ)法、詞匯、修辭手法、表達(dá)方式等語(yǔ)言知識(shí)體系下的各個(gè)組成外，還要對(duì)日本國(guó)家文化、歷史等相關(guān)背景進(jìn)行全面且深入的了解，以系統(tǒng)掌握日語(yǔ)語(yǔ)言的內(nèi)外結(jié)構(gòu)。因此，廣大日語(yǔ)教師要在實(shí)踐中反復(fù)探索教學(xué)新思路，讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)接觸現(xiàn)實(shí)生活中“日語(yǔ)”作為交際語(yǔ)言所存在的具體形式和使用方法，以充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的自律性、主動(dòng)性和積極性，促其不斷提升個(gè)人文化積累和語(yǔ)言運(yùn)用能力，從而帶動(dòng)日語(yǔ)教學(xué)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量的同步提升。

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[責(zé)任編輯：盛暑寒]endprint