基于學(xué)生視角的課堂教學(xué)質(zhì)量研究

張勇 楊曉宇 張寒

【摘要】以行為認(rèn)知理論為依據(jù)，從學(xué)生視角出發(fā)對影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素進(jìn)行定性剖析，并通過深度訪談的方式確定影響課題教學(xué)的典型要素。研究結(jié)果對于有的放矢的改善課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】ZMET；課堂教學(xué)；質(zhì)量

一、研究背景

教學(xué)質(zhì)量是高校生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。從上世紀(jì)80年代始，西方國家在就高度重視高等教育的發(fā)展。1984年，美國認(rèn)為，美國教育存在的問題就是質(zhì)量問題。法國認(rèn)為，高等教育的核心就是提高辦學(xué)質(zhì)量。英國在1992年左右先后發(fā)表白皮書和成立高等教育質(zhì)量委員會，以此表明對教學(xué)質(zhì)量的重要性。在1998年的世界高等教育大會上，教學(xué)質(zhì)量問題成為會議主題之一。而我國隨著教育規(guī)模和招生人數(shù)的不斷擴(kuò)大，國家也高度重視教學(xué)質(zhì)量。在2004年，由教育部設(shè)立高教教學(xué)評估中心在全國范圍內(nèi)對高校進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的評估。2010年，教育部印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》。2012年，十八大對高等教育也提出了要“著力提高教學(xué)質(zhì)量”的要求。而課堂教學(xué)依然是高校教書育人的主要模式，課堂教學(xué)質(zhì)量的高低將直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何提升課堂教學(xué)質(zhì)量就成為目前各高校教學(xué)管理的重點(diǎn)，而教學(xué)內(nèi)容本身的復(fù)雜性決定了課堂教學(xué)質(zhì)量評價的復(fù)雜性，難以通過某些單一的指標(biāo)來衡量。因此要求課堂教學(xué)的設(shè)計要以學(xué)生為中心，能從學(xué)生角度去設(shè)計課堂教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方式，不僅能提高課堂教學(xué)效果，還有利于學(xué)生基本素質(zhì)和能力的提高。

二、研究綜述

對高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量評價的文獻(xiàn)研究非常豐富。上世紀(jì)50年代，受前蘇聯(lián)的的影響，我國初步建立了課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)系統(tǒng)，但該體系比較簡單，難以滿足提升教學(xué)質(zhì)量的需要。1991年，北師大在國內(nèi)最早設(shè)計出教師教學(xué)評價指標(biāo)并開始試行。在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)其他高校紛紛模仿，通過學(xué)習(xí)、借鑒、改造等形式，先后建立了課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。這類教學(xué)質(zhì)量的評價更多的是采用指標(biāo)評價，通過對國內(nèi)外學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，建立一套涉及教師評價、專家評價、同行評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、學(xué)生評價等多種評價組合，這種研究方法的核心要點(diǎn)在于指標(biāo)項目的確定和指標(biāo)權(quán)重分配問題。

縱觀學(xué)術(shù)界，目前對課堂教學(xué)研究的主要問題聚焦在三個方面：第一，大部分學(xué)者的研究多從具體學(xué)校進(jìn)行剖析建議，不具有推廣性；第二，部分文獻(xiàn)提出的新構(gòu)念，缺乏具體評價指標(biāo)，缺乏落地；第三，權(quán)重賦值，簡單易行，但主觀色彩較濃。

正是基于這一背景，本文從心理認(rèn)知角度，采用ZMET技術(shù)去研究課堂教學(xué)質(zhì)量問題，去了解被訪談學(xué)生潛意識中對課堂教學(xué)的心智模式，事實(shí)上學(xué)生可能連自己都并不清楚潛意識中隱藏的真正需要是什么。通過深人挖掘?qū)W生接受的課堂教學(xué)所體現(xiàn)的個人價值需求，以及了解各種需求之間的聯(lián)系，并根據(jù)學(xué)生的心智模型有效指導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計，從受教者的角度去解決課堂教學(xué)質(zhì)量提升問題。

三、基于ZMET技術(shù)的課堂教學(xué)質(zhì)量探索

（一）ZMET技術(shù)介紹

ZMET 是（英文Zaltman Metaphor ElicitationTechnique的首字母的一個縮寫，翻譯成英文即隱喻抽取技術(shù)）由哈佛商學(xué)院的altman教授于1995年首次提出，該法結(jié)合非文字語言（圖片） 和文字語言（深入訪談），以消費(fèi)者為主體出發(fā)，選擇人類原始的溝通方式圖像為傳播媒介，借由圖像中視覺符號的隱喻功能，誘發(fā)出消費(fèi)者心中深層的想法與感覺，并建立一張組織網(wǎng)狀的心智地圖（mental map）來呈現(xiàn)對特定議題認(rèn)知的結(jié)果，包含認(rèn)知中所組成的構(gòu)念元素（construct）與概念之間的連接關(guān)系。根據(jù)ZMET理論，該技術(shù)的操作共分為7個步驟： （1）招募受訪者；（2）引導(dǎo)式訪談；（3）辨認(rèn)關(guān)鍵主題；（4）數(shù)據(jù)編碼；（5）構(gòu)建共識地圖；（6）觀察共識地圖；（7）描述重要的構(gòu)念和共識（共同構(gòu)念）關(guān)系。

（二）實(shí)施過程

1.對象選擇

對擬邀請的學(xué)生訪談對象進(jìn)行一次RPll量表篩選，對其有關(guān)課堂教學(xué)質(zhì)量的介入程度進(jìn)行測量，選取8位高介人用戶為下一步的ZMET研究對象，因?yàn)楦呓槿擞脩糇迦焊薪槿牖虻徒槿擞脩糇迦合啾?，對研究信息更有興趣，也更容易發(fā)展出自己的偏好，有較強(qiáng)烈的需求及價值觀，且其決策歷程也較理性而復(fù)雜。

2.深度訪談

訪談的過程約2小時左右，讓受訪學(xué)生自由表達(dá)所收集圖片的想法和感受。一旦理解了受訪學(xué)生的真實(shí)意思，就通過階梯式的詢問引導(dǎo)被訪問學(xué)生一步步爬上抽象階梯，由屬性產(chǎn)生結(jié)果，再由結(jié)果產(chǎn)生價值。由于篇幅有限，對受訪學(xué)生A的訪談記錄，在這里只選其中重要的2張圖片為例。

3.結(jié)果分析

訪談結(jié)束后，開始對8個人所提出的所以原始材料進(jìn)行解碼分析，將單個受訪學(xué)生者的多條A—C—V鏈中的核心構(gòu)年進(jìn)行提取，對它們之間的關(guān)系進(jìn)行分析，形成一張樹狀的關(guān)系圖，就是所謂的個人層級價值圖（如圖1所示部分個人層級價值圖）。再將8名受訪談學(xué)生出現(xiàn)超過三分之一的構(gòu)念及出現(xiàn)超過四分之一的A—C—V鏈保留，歸納出共識地圖（如圖2所示）。這張共識地圖既代表了這一群學(xué)生對課堂教學(xué)體驗(yàn)共有的心智模式，也可以作為下一步的設(shè)計決策的重要依據(jù)（圖中N后面的數(shù)字表示該構(gòu)念出現(xiàn)的次數(shù)）。

（三）研究發(fā)現(xiàn)

從共識地圖和個人的層級價值圖比較來看，從屬性層到價值層，由低到高，階層越高構(gòu)念元素越趨同。同一族群的訪談學(xué)生在個人價值上體現(xiàn)出很大的共性，主要是為了獲得愉悅、強(qiáng)大、幸福和創(chuàng)新。而在最基本的屬性層，由于各訪談學(xué)生的個體差異，體現(xiàn)出對問題認(rèn)識的多樣性，比如有趣、美、豐收等等。如果只是簡單地去了解學(xué)生對課堂教學(xué)的單個需求，由于構(gòu)念太多，很難找出典型型的要素。因此，必須在課堂教學(xué)過程中，了解學(xué)生為什么需要這些要素，以及各層級需求之間的來龍去脈，才能更好地開展課堂教學(xué)，最終才能吸引學(xué)生，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

四、研究價值

本研究將ZMET技術(shù)應(yīng)用到課堂教學(xué)評價中，透過非語言文字的圖像引導(dǎo)并激勵學(xué)生表達(dá)自己真實(shí)想法和感受；運(yùn)用方法—目的鏈理論去探求學(xué)生心中的個人核心價值，通過共識地圖了解學(xué)生對優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的心智模式。作為一種全新有效的工具，ZMET可以幫助教師了解學(xué)生的真實(shí)需求，從而創(chuàng)建更佳的教學(xué)效果。

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