傳統(tǒng)教師隱喻及教師角色的轉(zhuǎn)變

陳卓

[摘要]傳統(tǒng)教師隱喻遮蔽了教師的主體性，忽視教育場域中的師生“共生”關(guān)系，將教師置于圣人之位而忽視教師個(gè)人的本真生活。從教育生態(tài)學(xué)的視角來看，傳統(tǒng)教師隱喻存在著單一生態(tài)因子論、個(gè)體生態(tài)簡化論與個(gè)體生態(tài)失衡論的特點(diǎn)。傳統(tǒng)教師隱喻將教師角色定位于單一職能的執(zhí)行者而忽視了教育教學(xué)的復(fù)雜性。在當(dāng)前時(shí)代背景下，應(yīng)當(dāng)合理看待教師角色，將教師看作是多重生態(tài)下的生命者、個(gè)體生態(tài)的主導(dǎo)者與群體生態(tài)的協(xié)調(diào)者。

[關(guān)鍵詞] 教育生態(tài)學(xué)；教師隱喻；教師角色

[中圖分類號(hào)] G40[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）06-0055-04

教師隱喻，是借與教師有相似價(jià)值的人或事物，用以顯示教師的職能。在把教師與某種人或事物比較時(shí)，以教師為本體，以同它作比較的人或事物為喻體[1]。無論是將教師喻作“蠟燭”的無私奉獻(xiàn)者，還是將教師喻作“園丁”的默默耕耘者，亦或是為教師冠以崇高的“人類靈魂的工程師”，這一系列隱喻都揭示著社會(huì)對教師身份的認(rèn)同與期望，對教師角色的塑造起著重要的引導(dǎo)作用。人們熟知的教師隱喻有：“園丁”“工程師”“蠟燭”“路標(biāo)”“燈塔” “擺渡人”“梯子”“一扇窗”“鑰匙”“孺子?！薄疤枴薄皩?dǎo)演”“教練”“學(xué)生的朋友”“一桶水”等。這些隱喻無疑代表著多數(shù)人對教師角色的定位，也影響著教師自身的目標(biāo)與追求。然而，當(dāng)我們以教育生態(tài)學(xué)的視角重新審視這些隱喻時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師隱喻除了具有正面價(jià)值外，同時(shí)也藏著負(fù)面的價(jià)值。

一、教育生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵

教育生態(tài)學(xué)（Educational Ecology），興起于20世紀(jì)60年代末，這一科學(xué)術(shù)語是由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Creming）創(chuàng)建的。他在專著《公共教育》一書中首次提到了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，利用生態(tài)學(xué)的基本原理、生態(tài)平衡的觀點(diǎn)，系統(tǒng)研究教育現(xiàn)象的動(dòng)態(tài)視圖和生態(tài)影響。生態(tài)學(xué)是研究生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理的。所謂教育生態(tài)學(xué)，就是以生態(tài)學(xué)的視角對教育問題進(jìn)行分析，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的方法研究教育與人的發(fā)展規(guī)律的一門新興邊緣學(xué)科。

（一）教育生態(tài)學(xué)的研究對象

教育生態(tài)研究的內(nèi)容廣泛，目前關(guān)于教育生態(tài)學(xué)所研究的對象也存在分歧。有學(xué)者認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)研究的是教育與生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，吳鼎福、范國睿等認(rèn)為，教育生態(tài)學(xué)是通過分析各種教育生態(tài)環(huán)境因素與教育事業(yè)發(fā)展之間復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的關(guān)系，揭示教育發(fā)展的規(guī)律和生態(tài)機(jī)制，探索優(yōu)化教育生態(tài)環(huán)境的途徑和方法。此種觀點(diǎn)是將教育與生態(tài)環(huán)境放在并列的位置，將生態(tài)環(huán)境作為教育的影響因素[2]。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的研究對象是教育生態(tài)系統(tǒng)，以任凱、白燕等為代表。他們主張要研究一定社會(huì)的教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能及其演化規(guī)律，教育的生態(tài)環(huán)境與教育效能之間相互作用的規(guī)律，教育的個(gè)體生態(tài)與群體生態(tài)的關(guān)系[3]。此種觀點(diǎn)是將教育本身看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，分析教育內(nèi)部各個(gè)生態(tài)因子之間的關(guān)系。無論教育生態(tài)學(xué)所研究的對象是教育與生態(tài)環(huán)境的關(guān)系還是教育生態(tài)系統(tǒng)，兩者均是從生態(tài)學(xué)的視角關(guān)注教育問題，并且對教育產(chǎn)生推動(dòng)性影響。

（二）教育個(gè)體生態(tài)與群體生態(tài)

教育個(gè)體生態(tài)是一種微觀生態(tài)，主要反映在教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)主體所面對的生態(tài)環(huán)境。就學(xué)生而言，其個(gè)體生態(tài)主要包括家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境。家庭環(huán)境以父母的教育方式、生活方式、行為方式等等為生態(tài)因子影響著學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。根據(jù)布迪厄的文化再生產(chǎn)理論，家庭的文化資本對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有著重大的影響，不同階層也會(huì)產(chǎn)生不同的“慣習(xí)”，這也充分印證了家庭作為一個(gè)生態(tài)因子對個(gè)體發(fā)展所帶來的影響[4]。學(xué)校所采用的個(gè)性化的教學(xué)也屬于個(gè)體生態(tài)，這影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與道德的養(yǎng)成。針對學(xué)生的個(gè)性與特點(diǎn)開展教學(xué)能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造有利的個(gè)體生態(tài)條件，促進(jìn)個(gè)體的成績提高與精神成長。而教師也受到個(gè)體生態(tài)的影響，主要是來自于家庭生活、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境等。教師作為一個(gè)生命個(gè)體，除了在學(xué)校所扮演的教師角色以外，還扮演著家庭責(zé)任的承擔(dān)者，例如贍養(yǎng)父母、撫養(yǎng)子女、照顧自己愛人等等；作為社會(huì)的一員，其面臨著多樣化的社會(huì)交往，如購物消費(fèi)、教學(xué)交流等社交活動(dòng)。作為一個(gè)生態(tài)因子，教師個(gè)體生態(tài)受多因素的綜合作用。

教育的群體生態(tài)分為不同的層次，包括小組或各種自然群體（包括各種社團(tuán)）、班級(jí)群體、年級(jí)群體以至整個(gè)學(xué)校[5]。每個(gè)群體都具有各自的特性、目標(biāo)與功能，同時(shí)各個(gè)群體之間也存在著一致性。群體生態(tài)的構(gòu)建有賴于各個(gè)群體之間的相互協(xié)調(diào)與合作。就學(xué)校而言，創(chuàng)建良好的校園文化生態(tài)對班級(jí)生態(tài)的構(gòu)建有引導(dǎo)與示范作用，年級(jí)群體生態(tài)的和諧則依賴于各個(gè)班級(jí)群體生態(tài)的和諧。無論是文化生態(tài)還是作為具體實(shí)在的環(huán)境生態(tài)，都應(yīng)當(dāng)依照人的審美要求，實(shí)現(xiàn)人與群體生態(tài)的和諧。就環(huán)境生態(tài)而言，顏色的搭配、光線的渲染、山水的結(jié)合等等，對群體生態(tài)的和諧有重要的作用。就文化生態(tài)而言，應(yīng)結(jié)合地方特點(diǎn)，打造校園文化特色，堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀，同時(shí)加強(qiáng)師生的聯(lián)系與溝通，打造和諧校園環(huán)境。

當(dāng)然，教育個(gè)體生態(tài)與群體生態(tài)二者并不矛盾，也并非相互分離。個(gè)體生態(tài)與群體生態(tài)相互影響，每一個(gè)生態(tài)因子既以自身為中心而形成個(gè)體生態(tài)，也深處群體之中受群體生態(tài)的影響。因此，片面地對某一主體進(jìn)行價(jià)值或倫理綁架，追求理想化的教育目標(biāo)，是有失合理性的。

（三）教育生態(tài)系統(tǒng)

教育生態(tài)系統(tǒng)分為宏觀與微觀兩個(gè)視角，本文主要探討教師，故而僅從微觀角度對教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行理論闡釋。從微觀視角來看，教育生態(tài)系統(tǒng)屬于人工生態(tài)系統(tǒng)，其整個(gè)生態(tài)環(huán)境的形成有賴于教育系統(tǒng)內(nèi)部人員的相互協(xié)作、共同創(chuàng)建。任何一所學(xué)校都有教階組織，都有內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)，都有其自然的、社會(huì)的、規(guī)范的環(huán)境，有它的縱向索道和橫向渠道，從而給學(xué)校輸入物質(zhì)能量和信息[6]。教育生態(tài)系統(tǒng)有兩個(gè)基本特征，其一是整體關(guān)聯(lián)性，表現(xiàn)為教育生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)大系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體聯(lián)絡(luò)。其二是動(dòng)態(tài)平衡性，表現(xiàn)為教育生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)大系統(tǒng)之間的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定[7]。因而，教育生態(tài)系統(tǒng)的良好運(yùn)行，來自于各方力量的整合，既來自于教育系統(tǒng)內(nèi)部要素的相互協(xié)作，也來自于教育系統(tǒng)外部環(huán)境的作用與影響。作為社會(huì)大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，教育生態(tài)系統(tǒng)必須根據(jù)社會(huì)環(huán)境的變化與時(shí)代發(fā)展的要求，對教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行更新。無論是對教師還是對學(xué)生的要求，都不能停滯于某個(gè)時(shí)代，教師必須不斷發(fā)展專業(yè)素質(zhì)，有效利用生態(tài)系統(tǒng)各方面的合力，發(fā)揮自身的能動(dòng)性，提升教學(xué)能力與水平。

二、教師隱喻的教育生態(tài)學(xué)分析

（一）單一生態(tài)因子論：忽視教師與其他主體的共生關(guān)系

教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡與發(fā)展，來自于生態(tài)內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系與相互作用。若只關(guān)注其中單一生態(tài)因子的作用而不顧其他生態(tài)因子的功能與特性，則極易造成整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的失衡，不利于教育自身的發(fā)展。

教師作為教育系統(tǒng)中的生態(tài)因子，并非孤立的存在，而是與學(xué)生、學(xué)校存在共生的關(guān)系。所謂以學(xué)定教、因材施教、教學(xué)相長，都體現(xiàn)了教師教與學(xué)生學(xué)是一對相互影響的關(guān)系。傳統(tǒng)教師是隱喻如“水桶”“導(dǎo)演”“教練”等，均是冠之以主導(dǎo)者的角色。“蠟燭”“燈塔”“孺子?！钡雀菍⒔處熃巧吧袷セ保瑥亩o教師以崇高的榮譽(yù)，并以此引導(dǎo)教師作一名無私奉獻(xiàn)的公仆。從教師的理想化目標(biāo)來看，的確有其必要性，但從現(xiàn)實(shí)環(huán)境以及教育發(fā)展的需要來看，類似的隱喻在宣揚(yáng)教師主體性的同時(shí)也抹殺了其主體性。一方面將教師看作是知識(shí)的布道者，向?qū)W生播灑知識(shí)的甘露，彰顯其在教學(xué)中的權(quán)威而忽視學(xué)生的主體能動(dòng)性；另一方面將教師看作道德的神圣化身，忽視其作為“凡人”的現(xiàn)實(shí)需求。而其中自相矛盾的原因就在于教師隱喻本身缺乏對教師個(gè)體生態(tài)與群體生態(tài)的關(guān)注，沒有認(rèn)清教師與學(xué)生、學(xué)校管理者之間的共生關(guān)系。教師并非教學(xué)的權(quán)威，灌輸式的教學(xué)并非教育之正途，教師也并非道德模范，根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的耐度定律，生物對一種生態(tài)因子的忍耐范圍是有限度的，“過”和“不及”都是有害的。過度神圣化只會(huì)造成教師壓力與來自社會(huì)的規(guī)范綁架，造成惡性循環(huán)。

（二）個(gè)體生態(tài)簡化論：忽視教師角色的多樣性

教育生態(tài)理論中提出了生態(tài)位的概念。生態(tài)位（Ecological niche）是指在一個(gè)群落中，每個(gè)物種不同于其他物種的時(shí)間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。作為個(gè)體，每一位教師處在不同的時(shí)間、空間位置中，面對不同的學(xué)校、家庭、社會(huì)，因而每一個(gè)教師有其自身獨(dú)特的生態(tài)位。由于其生態(tài)位的獨(dú)特性，教師在不同生物群落中的功能與地位也發(fā)生變化。教師在學(xué)校扮演著為人師表的角色，在家庭扮演著家長角色，在社會(huì)扮演著更加復(fù)雜的角色。而傳統(tǒng)的教師隱喻則忽視了教師角色的多重性，以“蠟燭”“孺子?！薄盁羲薄拌€匙”等為代表的隱喻，僅僅關(guān)注到了學(xué)校的群體生態(tài)，只看到了教師在學(xué)校所扮演的角色，并且將這一角色作為衡量教師的行為標(biāo)準(zhǔn)，乃至于從學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)社會(huì)對教師的規(guī)范與期望。同時(shí)，不同教師自身的專業(yè)素質(zhì)、個(gè)性與所處生態(tài)各不相同，以簡單化的方式將教師進(jìn)行確定性與統(tǒng)一的描述，既壓抑了教師個(gè)性，又造成教學(xué)缺乏有效性。不言而喻，對于具有多重角色的教師而言，在傳統(tǒng)教師隱喻之下，難以妥善協(xié)調(diào)自身角色與價(jià)值。

教師既存在于學(xué)校的群體生態(tài)中，同時(shí)又生活在個(gè)體生態(tài)之中。在群體生態(tài)與個(gè)人生態(tài)紛繁復(fù)雜的環(huán)境之下，教師具有其自身的訴求與欲望。事實(shí)上，學(xué)校教育系統(tǒng)中教師這個(gè)子系統(tǒng)中，每一個(gè)個(gè)體、群體都有著自身所處的“生態(tài)位”，對于不同的教師，不同學(xué)科的教師，應(yīng)當(dāng)有不同的角色定位，應(yīng)為每一位教師“正名”，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人的身份認(rèn)同。

（三）生態(tài)失衡：教師職能單一化

教師個(gè)人內(nèi)部存在一個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)，在這個(gè)教育系統(tǒng)中主要是教師的能力與價(jià)值觀。知識(shí)、情感、態(tài)度與人生觀等，這些生態(tài)因子成為影響教師個(gè)人發(fā)展的重要力量。傳統(tǒng)教師隱喻如“蠟燭”“太陽”“一扇窗”“鑰匙”等，要么從教師作為知識(shí)傳授者，要么作為學(xué)生守護(hù)者的角度，為教師角色定位。僅僅關(guān)注教師知識(shí)與技能的單一職能，關(guān)注教師的工具性和價(jià)值性，而忽視教師情感價(jià)值、道德價(jià)值。這就導(dǎo)致教師個(gè)體生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的失衡，發(fā)展的片面化與職能的單一化導(dǎo)致教師本身缺乏活力與動(dòng)力。

教育生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)大系統(tǒng)是相互影響的，教師作為培養(yǎng)未來人才的中堅(jiān)力量，一方面應(yīng)成為專家型教師，不斷發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)，另一方面還要具備一定的信息技術(shù)能力、教學(xué)能力、溝通能力等。傳統(tǒng)隱喻對教師的定位明顯滿足不了素質(zhì)教育的需求，因而教師角色應(yīng)當(dāng)發(fā)展、轉(zhuǎn)變。

三、教育生態(tài)學(xué)視角下的教師角色轉(zhuǎn)變

從教育生態(tài)學(xué)的角度分析，教師是既受個(gè)體生態(tài)影響，也深受群體生態(tài)的影響，同時(shí)作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)因子，對整個(gè)教育系統(tǒng)的發(fā)展也具有重要作用。各個(gè)系統(tǒng)的分工與合作，缺一不可，而教師作為教育教學(xué)的直接執(zhí)行者，其角色的塑造在推進(jìn)教育發(fā)展中起著關(guān)鍵性的作用。在多重生態(tài)環(huán)境下，與其他職業(yè)一樣教師，首先是一個(gè)有感覺的生命者，因而教師本身的地位并無特殊性；在個(gè)體生態(tài)中，教師應(yīng)自我覺醒，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，成為自我發(fā)展的主導(dǎo)，而非依靠外在規(guī)范的賦予；在群體生態(tài)中，教師應(yīng)作為協(xié)調(diào)者，增進(jìn)班級(jí)溝通、師生溝通以及教學(xué)溝通，構(gòu)建和諧的教育生態(tài)。

（一）多重生態(tài)下的生命者

教師身處于多重生態(tài)環(huán)境之下，其角色與職能的定位也應(yīng)當(dāng)隨之而改變。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，教師作為關(guān)鍵因子，應(yīng)當(dāng)以身作則，傳道授業(yè)解惑，遵守職業(yè)道德。根據(jù)社會(huì)心理學(xué)家米德的角色理論，認(rèn)為當(dāng)個(gè)體根據(jù)他在社會(huì)中所處的地位實(shí)現(xiàn)自己的權(quán)利和義務(wù)時(shí)，他就扮演著相應(yīng)的角色[8]。一旦教師身處于另一種生態(tài)環(huán)境中時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)生態(tài)因子之間的共生與平衡，生態(tài)因子不得不改變自身的權(quán)利與義務(wù)，扮演另一種角色。由于教師在多重生態(tài)環(huán)境之下，其所承擔(dān)職能必然多樣。從個(gè)體生存角度來看，教師首要目的在于生存，其次在于生產(chǎn)與生活。作為一個(gè)有感覺的生命者，由于其所處生態(tài)系統(tǒng)的多樣性，決定了其生命個(gè)體的復(fù)雜性。

因此，任何道德的綁架與苛刻的教師形象塑造，從生態(tài)因子的生存角度來說，教師作為生態(tài)個(gè)體，對工作承受力和耐受度都是一定的，超出了這個(gè)閾值，不但工作效率低下，就連教師的生存狀態(tài)也會(huì)受到威脅，產(chǎn)生不利影響[9]。教師首先是一個(gè)生命個(gè)體，因此對于其角色的素質(zhì)首先就需要肯定教師合理個(gè)人的利益與需求，將其看作普通工作者，而非“蠟炬成灰淚始干”的犧牲者的無私奉獻(xiàn)形象。

（二）個(gè)體生態(tài)的主導(dǎo)者

在學(xué)校環(huán)境中，教師的個(gè)體生態(tài)主要體現(xiàn)在師生關(guān)系方面。傳統(tǒng)隱喻過度重視教師的奉獻(xiàn)性以及教師單一方面的知識(shí)技能傳授的職能，無形之中抹殺了教師個(gè)人的主體性與作為主體的能動(dòng)性，從而將教師束縛在一定規(guī)范之下，使得教師處于不平等的地位。在個(gè)體生態(tài)中，相互作用的主體應(yīng)當(dāng)是共生關(guān)系，師生關(guān)系也是如此，師生是一種平等的地位，學(xué)生并非教師的附屬品，而是具有主體性與個(gè)性的生態(tài)因子。任何一方主體性的消失，都會(huì)導(dǎo)致教育生態(tài)系統(tǒng)的衡。

其次，教師應(yīng)成為個(gè)人生態(tài)的建設(shè)者。教師生態(tài)的建構(gòu)有賴于教師自我覺醒，明確教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。在社會(huì)日益發(fā)展的大背景下，在教育需求不斷提高的情況下，教師應(yīng)不斷提升自身能力，培育良好的職業(yè)態(tài)度，樹立正確的人生觀價(jià)值觀，構(gòu)建良好的自我生態(tài)，從而不至于以單一智能或低職業(yè)認(rèn)同的狀態(tài)下，作一個(gè)缺乏活力的生態(tài)因子。

（三）群體生態(tài)的協(xié)調(diào)者

在學(xué)校環(huán)境中，教師面臨的群體生態(tài)主要表現(xiàn)在班級(jí)、年級(jí)以及校園生態(tài)環(huán)境中。建構(gòu)良好的群體生態(tài)，除了個(gè)體生態(tài)之間的和諧之外，需要有一個(gè)協(xié)調(diào)者對群體生態(tài)進(jìn)行干預(yù)。而教師因其職能的特殊性，一方面是教育教學(xué)的直接執(zhí)行者，與學(xué)生的關(guān)系最為密切，另一方面又是教育政策或計(jì)劃的執(zhí)行者，需要響應(yīng)頂層的號(hào)召。教師既身處班級(jí)群體生態(tài)之中，又出入于校園生態(tài)環(huán)境之中，在政策執(zhí)行與具體行動(dòng)之間，教師最具有發(fā)言權(quán)。因而，教師在群體生態(tài)中需作為協(xié)調(diào)者的身份，聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要，同時(shí)結(jié)合教育政策的需要，在兩者之中建立平衡的關(guān)系，甚至緩和、消解班級(jí)生態(tài)與外部教育生態(tài)之間的矛盾。

教師作為兩大群體生態(tài)的共生者，溝通著學(xué)生與管理者。兩大群體生態(tài)的環(huán)境的有機(jī)融合，整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡與發(fā)展，都離不開教師作為協(xié)調(diào)者的角色。作為協(xié)調(diào)者，關(guān)鍵在于具備教學(xué)分析與評(píng)價(jià)能力、溝通能力，重在以溝通者的角色，聯(lián)系學(xué)生與管理者，以自身的專業(yè)素養(yǎng)與能力，靈活處理教育教學(xué)，處理好師生關(guān)系。

總之，傳統(tǒng)教師隱喻在角色定位上將教師神圣化，將教師職能單一化，將師生關(guān)系簡單化。在教育生態(tài)學(xué)意義上教師本是教育生態(tài)中的一個(gè)因子，面對整個(gè)教育生態(tài)，社會(huì)與教師自身應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識(shí)教師的角色，走出傳統(tǒng)隱喻的藩籬，走向具有生命感、使命感及歸屬感的新境界。

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