多學(xué)科視角下的高?？?jī)效管理與教師發(fā)展策略研究

任永燦 趙輝 李海紅

[摘要] 作為組織發(fā)展杠桿的績(jī)效管理，是引領(lǐng)和促進(jìn)高校教師發(fā)展的重要力量。高校的戰(zhàn)略使命要求拓展績(jī)效管理和教師發(fā)展的理論內(nèi)涵，并重塑其內(nèi)在功能。本研究從認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、組織行為學(xué)等多學(xué)科視角探究了績(jī)效管理驅(qū)動(dòng)教師發(fā)展的作用機(jī)制，并基于此提出促進(jìn)教師發(fā)展的管理舉措。

[關(guān)鍵詞] 高?？?jī)效管理；教師發(fā)展；多學(xué)科視角

[中圖分類號(hào)] G647[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）06-0050-05

在推進(jìn)“雙一流”大學(xué)建設(shè)的進(jìn)程中，高校及教師承擔(dān)著培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、開展科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等重要使命。為完成上述使命，就必須構(gòu)建旨在提升高校競(jìng)爭(zhēng)力和教師創(chuàng)新力的績(jī)效管理體系?？?jī)效管理是促進(jìn)高校內(nèi)涵建設(shè)和教師發(fā)展的重要手段，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出“高校應(yīng)改進(jìn)管理模式，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)行績(jī)效評(píng)估，進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理”[1]。然而，高?？?jī)效管理與教師發(fā)展涉及的領(lǐng)域和因素繁雜，單一學(xué)科研究問題時(shí)易受其自身理論框架和研究范式的局限，加之傳統(tǒng)績(jī)效管理的理論內(nèi)涵和功能定位顯得過于單一和靜態(tài)化，因此，績(jī)效管理與教師發(fā)展之間的理論盲點(diǎn)、空白地帶亟待厘清和豐富。本文擬在梳理和拓展績(jī)效管理、教師發(fā)展理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，并以多學(xué)科視角探索績(jī)效管理驅(qū)動(dòng)教師發(fā)展的作用機(jī)制，通過學(xué)科間的“視域融合”尋求新思路 ，進(jìn)而提出促進(jìn)教師發(fā)展的管理策略。

一、內(nèi)涵拓展

處于高等教育改革“深水區(qū)”的高?？?jī)效管理，不僅極大提升了現(xiàn)代大學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量與效益，也造就了一批高水平的師資隊(duì)伍。然而，高?？?jī)效管理和教師發(fā)展自身的理論并未跟上其多元化的實(shí)踐探索，亟需在理論層面上思考并回應(yīng)所面臨的實(shí)踐難題，完成自身理論建構(gòu)的拓展。

（一）高校績(jī)效管理

績(jī)效管理是新公共管理運(yùn)動(dòng)興起的一項(xiàng)重要人力資源管理舉措，是指各級(jí)管理者和員工為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)而共同參與的績(jī)效計(jì)劃制定、輔導(dǎo)溝通、考核評(píng)價(jià)、結(jié)果應(yīng)用、目標(biāo)提升的持續(xù)循環(huán)過程，旨在不斷促進(jìn)員工發(fā)展和組織績(jī)效改善。高?？?jī)效管理則是在高校資源約束條件下，遵從學(xué)術(shù)組織特征，圍繞學(xué)術(shù)邏輯實(shí)現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展的理性選擇[2]，它有效促進(jìn)了教師的全面發(fā)展、學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的大力提升及人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效改善。然而，其發(fā)展卻存在如下四個(gè)方面的誤區(qū)：（1）重考核輕管理。過于突顯績(jī)效管理的人事掌控功能，關(guān)注獎(jiǎng)懲，卻未充分發(fā)揮人力資源管理的開發(fā)作用。（2）重結(jié)果輕發(fā)展。僅將考核結(jié)果作為薪酬支付、職稱評(píng)聘、職務(wù)晉升等方面的依據(jù)，未充分利用考核結(jié)果與教師進(jìn)行績(jī)效反饋，忽視教師的自我成長(zhǎng)需要[3]。（3）重權(quán)威輕民主。過分關(guān)注績(jī)效管理制度的權(quán)威性，削弱了教師對(duì)績(jī)效管理制度的原生認(rèn)同感，進(jìn)而導(dǎo)致績(jī)效管理雙方之間的對(duì)立與沖突。（4）重個(gè)體輕團(tuán)隊(duì)。片面強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人績(jī)效而忽略團(tuán)隊(duì)層面的考核，易造成教師之間狹隘的績(jī)效競(jìng)爭(zhēng)，而對(duì)教師團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)正是績(jī)效管理的重要發(fā)展功能。

針對(duì)當(dāng)前高校績(jī)效管理中存在的誤區(qū)，因此亟需拓展其內(nèi)涵，而心理定向理論所蘊(yùn)含的績(jī)效管理思想或許能為研究者提供一定的啟發(fā)。心理定向是指?jìng)€(gè)體認(rèn)為自身能力及成就是由先天注定或自己努力的結(jié)果的一種信念[4]。學(xué)者Dweck將其劃分為固定型心理定向（Fixed mindset）和成長(zhǎng)型心理定向（Growth mindset）。固定型心理定向的個(gè)體認(rèn)為自身能力、個(gè)性等都是先天注定且無(wú)法改變的，體現(xiàn)出一種退縮型的思維方式與信念。而成長(zhǎng)型心理定向的個(gè)體則認(rèn)為，如果自身努力學(xué)習(xí)、持續(xù)改變，能力、成就等都可以提高，反映出一種學(xué)習(xí)型的思維方式與信念。因此，本研究所闡述的高校績(jī)效管理不僅是教師獎(jiǎng)懲及職稱評(píng)定的工具，更是以激勵(lì)教師及其團(tuán)隊(duì)提升并最終實(shí)現(xiàn)高校戰(zhàn)略目標(biāo)和自身持續(xù)發(fā)展的一種管理策略，蘊(yùn)含著成長(zhǎng)型導(dǎo)向的教師發(fā)展觀。它以過程為導(dǎo)向，關(guān)注教師自我成長(zhǎng)需要，強(qiáng)調(diào)績(jī)效管理雙方平等地位，重視教師團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)。

（二）高校教師發(fā)展

高校教師發(fā)展，指教師通過各種方式促進(jìn)自身在教學(xué)科研、人際交往及個(gè)人發(fā)展等方面的能力與素質(zhì)得到提高的過程。當(dāng)前對(duì)高校教師發(fā)展的關(guān)注卻囿于“傳遞主義”“技能主義”，僅將高校教師看作知識(shí)傳授者，其發(fā)展過于側(cè)重專業(yè)技能，而忽略了高校教師作為一個(gè)完整生命個(gè)體在教學(xué)科研、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的多方面價(jià)值[5]。

本研究基于高校教師發(fā)展的內(nèi)生需求，從以下五個(gè)維度拓展其內(nèi)涵：（1）工作績(jī)效，指教師在教學(xué)活動(dòng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)活動(dòng)中所體現(xiàn)出的與高校戰(zhàn)略目標(biāo)相關(guān)的可觀測(cè)和評(píng)估的創(chuàng)新行為及結(jié)果，是決定教師發(fā)展的關(guān)鍵。（2）主觀幸福感，指教師在教學(xué)科研過程中，實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想及身心和諧發(fā)展而產(chǎn)生的自我滿足感、愉悅感[6]，是影響教師發(fā)展的核心。（3）組織公民行為，指教師在完成本職工作之外，主動(dòng)給予學(xué)生和同事幫助的行為，是促進(jìn)教師發(fā)展的基礎(chǔ)。（4）工作偏差行為，高校教師工作偏差行為主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)濫署名、學(xué)術(shù)抄襲、學(xué)術(shù)利益化、學(xué)術(shù)商品化等行為，減少教師工作偏差行為是促進(jìn)教師發(fā)展的保證。（5）職業(yè)道德素養(yǎng)，指教師的道德覺悟程度，道德品質(zhì)狀況和精神情操的水平，是教師發(fā)展的靈魂。綜上所述，高校教師發(fā)展的內(nèi)涵因?yàn)楣ぷ骺?jī)效較高、主觀幸福感高，而表現(xiàn)出更多的組織公民行為，工作偏差行為較少，職業(yè)道德素養(yǎng)高，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展。

二、多學(xué)科視野下的高校績(jī)效管理

運(yùn)用多學(xué)科視角審視高?？?jī)效管理，揭示出高?？?jī)效管理促進(jìn)教師發(fā)展的邏輯機(jī)理，從而形成更全面、深刻的理性認(rèn)識(shí)。

（一）SCARF模型：基于社會(huì)神經(jīng)科學(xué)視角

社會(huì)神經(jīng)科學(xué)是一門研究人類社會(huì)行為和神經(jīng)機(jī)制互動(dòng)的交叉學(xué)科，圍巾（SCARF）模型正是其研究的最新發(fā)現(xiàn)。美國(guó)學(xué)者Lieberman基于“社會(huì)腦”這一假說(shuō)提出SCARF模型[7]，學(xué)者Rock繼續(xù)完善了SCARF模型[8]，他們認(rèn)為人類大腦具有社會(huì)性，個(gè)體的生理、神經(jīng)反應(yīng)與社交互動(dòng)之間有著直接而深刻的聯(lián)系，并利用fMRI技術(shù)（功能性磁共振成像）第一次證明了社會(huì)痛苦等同于真實(shí)的身體疼痛，主張通過滿足個(gè)體的社會(huì)性需求，建立起社會(huì)性聯(lián)系，進(jìn)而激發(fā)個(gè)體的創(chuàng)造力與激情。他們指出，在當(dāng)今各類型的社會(huì)組織中，都忽略了組織中個(gè)體對(duì)歸屬及社會(huì)交往的強(qiáng)烈需求，而這些需求的滿足有助于提高個(gè)體對(duì)組織的忠誠(chéng)度和學(xué)習(xí)的積極性。SCARF模型主要從以下五個(gè)方面影響著個(gè)體的心理狀態(tài)，分別為：（1）地位需要（Status），即對(duì)于別人的相對(duì)重要性，希望提高其社會(huì)地位；（2）確定性需要（Certainty），指對(duì)自身未來(lái)有明確的方向，渴望確定性；（3）自主性需要（Autonomy），指具有自主選擇的自由，對(duì)自身發(fā)展有掌控感；（4）關(guān)系需要（Relatedness），指能夠與周圍建立和諧信任的關(guān)系，構(gòu)建關(guān)聯(lián)性；（5）公平性需要（Fairness），指能夠被公平地對(duì)待且能公平競(jìng)爭(zhēng)。根據(jù)SCARF模型，有意識(shí)地掌控“社會(huì)腦”原則，對(duì)置身于績(jī)效管理過程中的個(gè)體與管理人員具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

在高?？?jī)效管理過程中，既要采用量化的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)，還需從教師的內(nèi)在心理需要出發(fā)，重視教師的工作動(dòng)機(jī)、公平感、自我效能感、忠誠(chéng)感、滿意度、熱情度等社會(huì)性需求。下文擬從五個(gè)方面探討基于SCARF模型的高?？?jī)效管理驅(qū)動(dòng)教師發(fā)展的機(jī)制。（1）確保教師主體地位。在傳統(tǒng)的高?？?jī)效管理過程中，教師地位經(jīng)常被虛化，作為被動(dòng)的接受者，教師不易認(rèn)同績(jī)效管理結(jié)果，激勵(lì)作用較弱?；赟CARF模型的高?？?jī)效管理，績(jī)效管理者摒棄傳統(tǒng)“官本位”思想，遵循“以人為本”的理念，樹立強(qiáng)烈的服務(wù)意識(shí)，扮演合作者、傾聽者和對(duì)話者的角色，尊重教師的主導(dǎo)地位，做到“主體和客體”“評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)”的統(tǒng)一。（2）明確教師發(fā)展方向。傳統(tǒng)高?？?jī)效管理的考核定位較為模糊，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)寬泛，易使教師對(duì)自身定位不清晰，職業(yè)發(fā)展受限?；赟CARF模型的高?？?jī)效管理，設(shè)置了明確的績(jī)效考核目標(biāo)，且通過雙向溝通，加強(qiáng)教師對(duì)績(jī)效目標(biāo)的理解和承諾，使教師明確自身發(fā)展規(guī)劃。（3）滿足教師自主性需要。傳統(tǒng)的高校績(jī)效管理過程與執(zhí)行力度都較為剛性，易使教師產(chǎn)生“被強(qiáng)迫執(zhí)行”的感受，缺乏原生的心理認(rèn)同感[9]?；赟CARF模型的高校教師績(jī)效管理，視教師為自我實(shí)現(xiàn)的人，考慮各類型教師的發(fā)展需要，其管理制度設(shè)置得更為柔性化。（4）建立教師和諧關(guān)系。傳統(tǒng)高?？?jī)效管理中的獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)象主要針對(duì)成果的第一作者，這在激發(fā)教師積極性的同時(shí)，也使一些名利思想過重、協(xié)作精神差的人過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益，在成果署名時(shí)盲求名次，易引起教師之間的沖突敵對(duì)或惡性競(jìng)爭(zhēng)。基于SCARF模型的高校教師績(jī)效管理強(qiáng)調(diào)教師團(tuán)隊(duì)的績(jī)效，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力，進(jìn)而發(fā)展教師之間建設(shè)性的、開放性的關(guān)系。（5）提升教師公平感。傳統(tǒng)的高校績(jī)效管理過程隨意性較大，且不分學(xué)科簡(jiǎn)單實(shí)施“一刀切”的管理模式，易使教師產(chǎn)生不公平感?；赟CARF模型的高校教師績(jī)效管理，其指標(biāo)體系高效率、分層次，考核過程客觀公正，考核方法多樣化。

（二）情境領(lǐng)導(dǎo)理論：基于組織行為學(xué)視角

組織行為學(xué)是研究組織中人的行為與心理規(guī)律的一門學(xué)科，情境領(lǐng)導(dǎo)理論作為組織行為學(xué)經(jīng)典理論，為研究高校績(jī)效管理和教師發(fā)展的關(guān)系提供了另一視角。20世紀(jì)60年代美國(guó)學(xué)者Blanchard和Hersey提出情境領(lǐng)導(dǎo)（Situational leadership）。他們認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)依據(jù)下屬不同的準(zhǔn)備度施以不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，才能更為高效地完成目標(biāo)，其中準(zhǔn)備度（Readiness，以下類型劃分用“R”表示）是指?jìng)€(gè)體承擔(dān)既定工作所具備的知識(shí)技能與動(dòng)力意愿等[10]。Hersey將個(gè)體為完成目標(biāo)的準(zhǔn)備度劃分為四種不同的水平：（1）R1為無(wú)力無(wú)心，即個(gè)體無(wú)能力也沒有意愿；（2）R2為無(wú)力有心，即個(gè)體無(wú)能力但有信心和意愿；（3）R3為有力無(wú)心，即個(gè)體有能力但無(wú)意愿；（4）R4為有力有心，即個(gè)體有能力且有信心有意愿。因此，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)針對(duì)個(gè)體不同的準(zhǔn)備度采取不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格：（1）當(dāng)個(gè)體的準(zhǔn)備度處于R1水平時(shí)，宜采取指揮型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，明令指示個(gè)體；（2）當(dāng)個(gè)體的準(zhǔn)備度處于R2水平時(shí)，宜采取輔導(dǎo)型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，恰當(dāng)指導(dǎo)，培養(yǎng)其能力；（3）當(dāng)個(gè)體的準(zhǔn)備度處于R3水平時(shí)，宜采用支持型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，應(yīng)給予個(gè)體全方位的支持和鼓勵(lì)，調(diào)動(dòng)其積極性；（4）當(dāng)個(gè)體的準(zhǔn)備度處于R4水平時(shí)，宜采用授權(quán)型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，需要信任個(gè)體，給予個(gè)體充分的自主權(quán)。

在高校績(jī)效管理過程中，情境領(lǐng)導(dǎo)理論的最大啟示在于它提供了對(duì)績(jī)效管理行為的指導(dǎo)和診斷，使績(jī)效管理者了解面對(duì)的是何種類型的教師、應(yīng)采取何種類型的績(jī)效管理方式?？?jī)效管理者和教師之間的關(guān)系由“情境”變數(shù)來(lái)決定，這類“反映式”的管理方式充分考慮到被評(píng)教師的成長(zhǎng)環(huán)境、個(gè)性特點(diǎn)、所處發(fā)展階段、職業(yè)追求的差異?；诖?，本文構(gòu)建出基于情境領(lǐng)導(dǎo)理論的高?？?jī)效管理與教師發(fā)展模型圖，如圖1所示。

基于情境領(lǐng)導(dǎo)理論的高校績(jī)效管理與教師發(fā)展的關(guān)系分別為：（1）準(zhǔn)備度處于R1水平的教師。該類教師的教學(xué)能力和科研水平都較弱，且提升自身的積極性較弱，管理者應(yīng)采取指揮型方式，及時(shí)督導(dǎo)，促使教師進(jìn)步。（2）準(zhǔn)備度處于R2水平的教師。該類教師多為新任教師，剛?cè)肼殨r(shí)，積極進(jìn)取，熱情樂觀，但其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，科研水平不高，工作挑戰(zhàn)度大于自身能力，管理者應(yīng)采取輔導(dǎo)型方式，進(jìn)行績(jī)效輔導(dǎo)和幫助。（3）準(zhǔn)備度處于R3水平的教師。該類教師的科研能力、教學(xué)水平都相對(duì)較高，完全能勝任自身工作，但卻存在工作倦怠感，且進(jìn)入了專業(yè)發(fā)展的“瓶頸期”或“積淀期”，績(jī)效管理者應(yīng)采取支持型方式，充分給予其支持行為，肯定鼓勵(lì)其做出的成就。（4）準(zhǔn)備度處于R4水平的教師。該類教師教學(xué)水平與科研能力都已達(dá)到較高的水平，不再是為工作而工作，更加關(guān)注自我超越，此時(shí)管理者應(yīng)采取授權(quán)式方式，給教師充分的自主權(quán)，促進(jìn)其專業(yè)得到進(jìn)一步的發(fā)展。

（三）最近發(fā)展區(qū)理論：基于發(fā)展心理學(xué)視角

發(fā)展心理學(xué)是研究個(gè)體生命過程中心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的一門學(xué)科，其中，最近發(fā)展區(qū)理論作為發(fā)展心理學(xué)的重要理論，蘊(yùn)含著豐富的管理學(xué)啟示，運(yùn)用于教育人力資源管理領(lǐng)域，能使研究者更辯證、更深入地看待高校績(jī)效管理與教師發(fā)展。發(fā)展心理學(xué)家Vygosky提出最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development）理論。他認(rèn)為，個(gè)體有兩種發(fā)展水平：一是個(gè)體的現(xiàn)有水平；二是在“重要他人”的幫助下，個(gè)體所達(dá)到的發(fā)展水平。這里“重要他人”指對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展具有重要價(jià)值和意義的人物，如父母、老師和領(lǐng)導(dǎo)者等，本研究中“重要他人”指高校績(jī)效管理情境下的人力資源管理部門相關(guān)人員。當(dāng)教師要完成的任務(wù)處于實(shí)際發(fā)展水平時(shí)，他可以獨(dú)立解決，但當(dāng)任務(wù)要求處于潛在發(fā)展水平區(qū)域時(shí)，教師則需要“重要他人”的幫助，主要體現(xiàn)為對(duì)教師進(jìn)行引導(dǎo)、提供支持、積極協(xié)助。

“最近發(fā)展區(qū)”理論下的高?？?jī)效管理并不僅僅將績(jī)效管理作為考核工具，而是將其作為促進(jìn)教師成長(zhǎng)發(fā)展的助推器，主要有以下三個(gè)特征：（1）強(qiáng)調(diào)過程管理。傳統(tǒng)高?？?jī)效管理僅僅單方面強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的設(shè)置與分解，而“最近發(fā)展區(qū)”理論下的高?？?jī)效管理則更強(qiáng)調(diào)對(duì)績(jī)效計(jì)劃、輔導(dǎo)、評(píng)價(jià)、反饋及應(yīng)用的全過程管理和監(jiān)控，并突出教師的自我管理及重要他人的作用。這里“重要他人”通過為教師創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”，積極地與教師圍繞績(jī)效目標(biāo)展開溝通，達(dá)成目標(biāo)共識(shí)，發(fā)揮雙向溝通、科學(xué)輔導(dǎo)、及時(shí)反饋的作用，不斷將教師潛在能力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有能力。（2）關(guān)注發(fā)展導(dǎo)向。傳統(tǒng)高?？?jī)效管理屬于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)取向，僅關(guān)注工作任務(wù)和結(jié)果的完成程度，強(qiáng)調(diào)績(jī)效目標(biāo)完成和薪酬激勵(lì)之間的關(guān)系。而“最近發(fā)展區(qū)”理論下的高?？?jī)效管理則屬于發(fā)展性評(píng)價(jià)取向，更加關(guān)注教師的行為表現(xiàn)和投入程度，注重教師的個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展。（3）進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)高校績(jī)效管理主要由高校人事部門進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體單一，而“最近發(fā)展區(qū)”理論下的高?？?jī)效管理則由同行專家、同事、學(xué)生等多個(gè)主體來(lái)評(píng)價(jià)教師和管理者的績(jī)效和行為。

三、促進(jìn)高校教師發(fā)展的策略

促進(jìn)教師全面發(fā)展是提升高校核心競(jìng)爭(zhēng)力與實(shí)現(xiàn)組織戰(zhàn)略目標(biāo)的關(guān)鍵，前文基于多學(xué)科視角分析了高校績(jī)效管理作用于教師發(fā)展的機(jī)制，以下將從四個(gè)方面提出促進(jìn)高校教師發(fā)展的策略。

（一）關(guān)注內(nèi)在心理需要，激發(fā)教師成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)

高?？?jī)效管理應(yīng)關(guān)注教師內(nèi)在心理需要。首先，依據(jù)高校發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，并將其分解落實(shí)到每位教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，確保教師了解績(jī)效管理的目標(biāo)以及自身所承擔(dān)的義務(wù)與責(zé)任，使教師在心理上認(rèn)同并支持學(xué)校的事業(yè)發(fā)展。其次，在制定績(jī)效考核制度及標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要讓教師真正參與進(jìn)來(lái)，充分調(diào)動(dòng)教師的參與意識(shí)，給予教師發(fā)表意見和建議的空間，突出教師的主體地位，提高教師認(rèn)同度和執(zhí)行力。最后，應(yīng)力求績(jī)效管理的客觀公正性，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方式的多樣化，凸顯評(píng)價(jià)工作的多主體化，重視教師工作過程的評(píng)價(jià)，關(guān)注教師的自我評(píng)價(jià)[11]。

（二）依據(jù)教師的準(zhǔn)備度，采取不同促進(jìn)方式

績(jī)效管理者應(yīng)根據(jù)教師情況因人而異，采取不同的績(jī)效管理方式。一方面，教師因個(gè)人追求及自身能力的差異處于不同的專業(yè)發(fā)展階段。績(jī)效管理過程中，管理者應(yīng)根據(jù)教師所處專業(yè)發(fā)展階段、對(duì)教學(xué)科研工作的熱情與意愿、教師自身的能力有針對(duì)性地給予績(jī)效指導(dǎo)。在指導(dǎo)過程中，及時(shí)把握教師的動(dòng)態(tài)變化，根據(jù)教師的表現(xiàn)，及時(shí)地進(jìn)行反饋，并給予示范。另一方面，管理者應(yīng)強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師的個(gè)性特長(zhǎng)，并尋找教師個(gè)人能力及興趣與崗位的最佳結(jié)合點(diǎn)[12]，做到“揚(yáng)其所長(zhǎng)，避其所短”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人力資源的最佳配置。

（三）合理設(shè)置績(jī)效目標(biāo)，“重要他人”發(fā)揮作用

在高?？?jī)效管理過程中，一方面，管理者不僅要客觀評(píng)估教師的現(xiàn)有能力水平，還要科學(xué)評(píng)估教師的潛在發(fā)展水平，針對(duì)不同教師創(chuàng)設(shè)不同的“最近發(fā)展區(qū)”，進(jìn)而采取動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的差異化管理行為，即管理者引導(dǎo)教師不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有能力，使每個(gè)教師的潛能都得到最大限度地發(fā)揮。另一方面，發(fā)揮“重要他人”的關(guān)鍵作用。目前國(guó)內(nèi)許多高校實(shí)行的青年教師導(dǎo)師制便體現(xiàn)出這一思想，即選派經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀骨干教師對(duì)青年教師的教學(xué)科研進(jìn)行指導(dǎo)，充分發(fā)揮優(yōu)秀骨干教師的示范和幫帶作用，提高了青年教師的教學(xué)水平和科研能力[13]。

（四）建立科學(xué)培訓(xùn)體系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

首先，針對(duì)高?？?jī)效管理過程中教師存在的問題與困惑，構(gòu)建開放、靈活的高校教師培訓(xùn)新體系，并優(yōu)化培訓(xùn)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，選擇具有長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值，且教師感興趣的內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性地培訓(xùn)；其次，提升教師培訓(xùn)的自主選擇性，改變過去“行政部門固化，學(xué)校執(zhí)行，教師聽從”的強(qiáng)制性、指令性的培訓(xùn)方式。教師可以根據(jù)自我發(fā)展需求和興趣所在，選擇適合的培訓(xùn)內(nèi)容和方式，滿足自身發(fā)展的需求。最后，高?？?jī)效管理者也需接受培訓(xùn)，通過學(xué)習(xí)相關(guān)人力資源管理知識(shí)與技能，提高其崗位勝任力，深刻理解績(jī)效管理在促進(jìn)教師發(fā)展過程中的重要作用。

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