芻議“錯題集”的一個應(yīng)用誤區(qū)

束長劍

摘要：學生做錯的題目通常叫做錯題。錯題可以用于粗略地診斷學生的學習狀況，但簡單、機械地重復(fù)訓練錯題，教學效果并不理想，而且容易導致學生厭學情緒。實際教學中需要觀察學生的解題過程，并引導學生標注、反思答題中的錯誤，對癥下藥，靈活改變教學設(shè)計，才能有效提高教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：錯題；局限性；應(yīng)用；誤區(qū)；個性化

文章編號：1005–6629（2017）9–0032–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 錯題應(yīng)用中的一個誤區(qū)

在教學中，通常把學生解答有誤或不全面的練習題簡稱為“錯題”，諸如錯題本、錯題集錦等就是這類練習題的匯編。錯題歷來備受重視，是非常重要的教學資源，恰到好處地加以應(yīng)用，對提高教與學的質(zhì)量大有裨益。

近年來，很多學校利用信息手段之便，在家長的協(xié)助下于相關(guān)平臺上錄入錯題信息，生成個性化的錯題集的做法泛濫。每天錯題集生成后，學校要求學生對這些錯題進行反復(fù)練習，且從所有錯題中選取部分原題面向所有學生進行多次地形成性測試。相關(guān)人員認為“這樣可以實現(xiàn)對學生錯誤的全覆蓋，并對學生的錯誤進行精準地打擊，有效對學生進行提優(yōu)補差”。

方案實施之初，得到了很多人包括家長的認同，在他們看來，學生通過重復(fù)，原先解答錯誤的練習題，現(xiàn)在能正確寫出結(jié)果了，這是看得見的收獲??！但實施一段時間后，結(jié)果表明此舉不僅沒能有效地提高學生的成績，反而滋生了學生對某些學科的厭學情緒，甚至出現(xiàn)了學生為了應(yīng)付訂正、應(yīng)付測試死記硬背答案的現(xiàn)象。為什么形成個性化的錯題集、反復(fù)練習錯題并沒有能夠取得預(yù)期的效果呢？本文擬從該應(yīng)用方案本身的問題出發(fā)，對如何運用錯題資源作一些思考。

2 錯題集反饋信息的局限性

上述錯題集匯集的是學生一個階段內(nèi)做錯題的全部，而反復(fù)訓練的也是這些錯題，一些人認為反復(fù)重新做錯題集能“實現(xiàn)對錯誤全覆蓋和精準打擊”的原因也在于此。但由于學生解答問題是一個極其復(fù)雜過程，過程中的每個環(huán)節(jié)都可能導致答題的結(jié)果發(fā)生變化，這使得通過“錯題”所得到的學生學習狀況的信息只能是片面和模糊的。

2.1 對錯誤的診斷不全面

有很多題目，表面看來學生提供的答案非常完善，是否就意味著學生已經(jīng)掌握很好了呢？其實未必，因為學生完成這道題目的思維過程無從知曉，過程錯誤而得出正確結(jié)論的現(xiàn)象俯拾即是，貌似正確的背后常含有不少隱形的錯誤。

學生巧妙地從產(chǎn)物開始配平，可是卻將鐵的Fe化合價的變化標為↓2，將N的化合價的變化標為↑2，無論是化合價的升降方向還是數(shù)目全搞錯了，但沒有影響其判斷Fe（NO3）3、NO前面的系數(shù)是1：1，結(jié)果方程式也配對了！

2.2 對錯誤的診斷不精準

當學生題目答錯了，習慣上總被認為是學科的學習上出的問題。其實，影響學生答題結(jié)果的因素很多，諸如題干的閱讀、分析、解答乃至注意力分散等與化學無關(guān)的很多方面也會導致題目做錯，單純從答題的錯誤是無法判斷到底是哪方面出現(xiàn)了偏差的。當然，即便是化學學習上出現(xiàn)的錯誤，也依然不能精準判斷學生的問題所在。

有一道題中有這樣一個選項：1mol Al與足量的濃硫酸反應(yīng)產(chǎn)生3g H2。當詢問為什么這個選項是錯誤的時，有學生說：應(yīng)該是標況下才是3g；有學生說，鈍化作用，不能反應(yīng)，需加熱才行；有學生說：應(yīng)該是產(chǎn)生2g，就是沒有人說：濃硫酸與活潑金屬反應(yīng)不能產(chǎn)生H2，因為濃硫酸具有強氧化性！如果不經(jīng)過互動，除了濃硫酸的性質(zhì)掌握有問題外，如何判定出這些學生在氣體摩爾體積、鋁的化合上甚至對鈍化作用的理解還存在錯誤？

3 強化練習原題是低效的重復(fù)

通過原題的多次反復(fù)練習，對陳述性知識的記憶有一定作用；如若每次都能像對待新題目那樣思考分析，對程序性知識的鞏固也有些許作用。但這種作用相對于有效進行提優(yōu)補差、大幅度提升學生成績的訴求來說還是相去甚遠的。

3.1 無法實現(xiàn)對知識的深度理解

任何題目對知識的考查都是片面的，即通常只是涉及了特定知識體系的某一方面，甚至只是某個方面的某一小點。這樣即使這道練習重復(fù)做無數(shù)遍，也還是就這一點在題設(shè)條件下的應(yīng)用，一來無法對整個知識體系有宏觀的認識，只見樹木不見林；二來難以適應(yīng)情境無規(guī)則變化。

3.2 缺失了對題干的分析過程

當有一道題目將學生卡住，則必然在閱讀、理解、分析題干或知識應(yīng)用等某個環(huán)節(jié)是有缺陷的，這個環(huán)節(jié)或是被整個題干營造的情境干擾，或者也只是某一兩句話的不能理解，當然也可能只是某個知識的缺陷。當學生處于艱難境地的時候，只要有旁觀者稍加點撥，每每令當局者茅塞頓開。但這并不意味著解題者經(jīng)過這一點撥思維分析能力提升了，而是別人思維為其搭橋的結(jié)果。當學生第二次重復(fù)這道題時，注意力會讓他自然而然地屏蔽了剛才卡住他的所有障礙，直奔通往答案的捷徑了。正如第一次沒猜出的謎面，公布謎底后，第二次再次碰到時，雖然很快說出了謎底，也僅僅只是機械記憶，而不是猜謎者分析謎面水平真的提高了。

化學教學中這類例子是很多的。比如有題目（2010年江蘇高考題18）：

橄欖石型LiFePO4是一種潛在的鋰離子電池正極材料，在高溫成型前，常向LiFePO4中加入少量活性炭黑，其作用除了可以改善成型后LiFePO4的導電性能外，還能有什么作用？

一開始學生如果無從回答這一問題，但當答案揭曉（防止LiFePO4中Fe2+被氧化、增加電極的強度），第二次再看這道題時，很快就能寫出正確答案，這是學生能力提升的結(jié)果嗎？其實不然，事實上學生缺乏的是對這道題目中信息的充分分析和對高中課本中緩蝕劑的作用、橡膠中炭黑的作用等知識的遷移能力，這種分析和遷移能力絕對不是簡單重復(fù)做幾次答案就能得到提升的。

在課堂教學中也容易發(fā)現(xiàn)這類低效重復(fù)的情況，比如提問反應(yīng)：H2S+Cl2=2HCl+S↓中的氧化劑是什么？這時學生頭腦中有一個完整的分析過程：氯氣化合價降低，是氧化劑；如果追問還原劑是什么？學生就會不假思索的回答H2S，這種回答只是基于一種經(jīng)驗上非此即彼的選擇，而不是通過對反應(yīng)的分析，因而這種提問是低效的重復(fù)的過程。

3.3 難以有效解決學生真正的問題

就學生答錯的每一道題而言，導致錯誤的原因可能只是很小的一點，但現(xiàn)在的題目無論是閱讀量還是答題的數(shù)量都較大。需要糾偏補缺的只是某個小的環(huán)節(jié)，卻需要將很多的時間和精力去完成已掌握的內(nèi)容上，而無法將寶貴的精力集中到這關(guān)鍵的點上重點突破，這種補差從效益上來說也是極其低下的。

雖說不斷重復(fù)，對一些知識的記憶是有幫助的，但很多事實表明，如果一道題目中學生僅僅只是因為某個知識缺陷而出現(xiàn)的錯誤，那再也沒有比這更好解決的問題了。實際的情況是，更多的題目錯答的原因來自他們成長過程中某些難以辨清的知識或能力方面的缺失，從而導致掌握、理解、分析和解決問題能力薄弱，這也是學生學習彼此形成差距的最為重要的原因，而這恰恰是最隱蔽、最需要也是最難以提升補差的方面。

在物質(zhì)的量濃度教學中，有一位很優(yōu)秀的學生對諸如“標準狀況下，1體積水中可以溶解500體積的HCl氣體，所得溶液的密度為1.19g·mL-1，計算溶液的物質(zhì)的量濃度”一類問題一做就錯。令人驚奇的是其分析和列式過程，沒有任何問題，但總不能得出正確的結(jié)果。原來該同學對小學五年級數(shù)學中復(fù)雜分數(shù)的化簡有缺陷，導致其無法對[500L/（22.4L·mol-1）]/{{[500L/（22.4L·mol-1）]·36.5g·mol-1+1000g}/1.19g·mL-1}這樣復(fù)雜的分數(shù)進行化簡。對于這位同學而言，該強化的應(yīng)該是復(fù)雜分數(shù)化簡的技能，而不是其他。

在學生最根本的素養(yǎng)沒有能得到提升的情況下，整天盯著做錯的原題喋喋不休，舊的問題沒解決，新的問題不斷產(chǎn)生，不僅增大了學生學習的負擔，而且學生成績也無法得到提高，只能每天在習得無助的狀態(tài)下掙扎，這是學生對相應(yīng)學科產(chǎn)生厭學情緒的重要原因。

4 錯題資源應(yīng)用的幾點建議

4.1 注意改變錯題的講解方法

通過對學生答題正誤狀況的統(tǒng)計，了解學生對課堂教學內(nèi)容的掌握情況，找到共同存在的問題，以便較為準確地定位需要重點講解的內(nèi)容。那些課堂教學中曾經(jīng)處理過的問題，如果學生作業(yè)中錯誤率依然很高，則說明該問題的講解過程一定存在某些方面的缺陷，因此需要對相應(yīng)的教學環(huán)節(jié)進行回顧和反思，分析每個環(huán)節(jié)可能存在的問題，并且重新進行教學設(shè)計，努力突破相關(guān)難點。那些學生難以理解的點，或許換個角度、換種方法，并放慢節(jié)奏，給予學生充分的思維時間，一定能實現(xiàn)困難的轉(zhuǎn)化[1]。

4.2 關(guān)注學生錯誤的思維過程

學生對某個問題提供了錯誤的答案，表明其在這道題目解決過程中，某個環(huán)節(jié)出了問題，但具體是什么，無從知曉。因此要做到有的放矢，還需要進一步了解學生解決問題的過程。課堂上需要創(chuàng)設(shè)較多的互動環(huán)節(jié)，讓學生外顯思維過程、解題路徑和表達方式。在這個過程[2]中，仔細聆聽學生的表達，注意延時評價，讓學生的所思所想如同“野馬沖出藩籬一樣恣意地奔跑”，從而準確地發(fā)現(xiàn)其中的問題，哪怕是很小的瑕疵。另外即使是正確率高的題目，課堂教學中，也盡量抽出時間讓學生表達他們的思路，以發(fā)現(xiàn)其中隱形的錯誤。這在前面已經(jīng)提及，不再贅述。

4.3 重點突破學生個性化問題

很多學生學習困難，并非僅僅只是對化學學科思維特點、知識特點等不適應(yīng)，其認知結(jié)構(gòu)中存在的具有工具性質(zhì)的語文、數(shù)學、物理等學科的知識、能力的缺陷，成長過程中形成的思維能力、綜合能力甚至是心理方面的缺陷，也是阻礙學生學習化學的重要因素。只有發(fā)現(xiàn)這些個性化的問題，并設(shè)計出有針對性的措施加以解決，才能真正助推學生的發(fā)展。

曾有一位學生，無論考試還是平時練習，常會將元素符號寫成原子序數(shù)，將元素所在的族序數(shù)寫成周期序數(shù)。他為此感到非常苦惱，說每次復(fù)查都沒用，還是出錯。

這種情形與格里斯（Edwin R. Guthrie）[3]提出的臨近條件反射頗為類似：反應(yīng)時活躍的刺激模式再次出現(xiàn)時，往往引起那個反應(yīng)。臨近，是指最深刻的動作。原子序數(shù)是這位同學對元素種類表達的臨近動作；周期序數(shù)是對元素位置表達的臨近動作。形成這種反射可能的原因是在相關(guān)內(nèi)容的學習中，這兩者強調(diào)、強化過多所致。于是筆者嘗試采用了格里斯提出的改變習慣的策略設(shè)計了以下類型的問題（限于篇幅，每類只列兩條）：

問題1：氫原子序數(shù)是 ，元素符號是 ；在周期表的 周期， 族；

碳原子序數(shù)是 ，元素符號是 ；在周期表的 周期， 族；

O的原子序數(shù)是 ，在第二周期 族；

N的原子序數(shù)是 ，在第二周期 族。

問題2：氧的元素符號是 ，硫的元素符號是 ，磷的元素符號是 ，鐵的元素符號是

，鉀的原子序數(shù)是 。

上述練習題，問題1用了不相容反應(yīng)法設(shè)計，每組的兩道填空答案是不相容的，即不可能在兩個填空都寫相同的答案，必須經(jīng)過選擇，經(jīng)過甑別，這樣，弱的動作也得到了強化，區(qū)別的意識也在增強；問題2：用的是閾限法，希望的反應(yīng)被加強刺激，不希望的反應(yīng)被進行弱刺激，只在最后一問中體現(xiàn)出來，從而達到一種平衡和協(xié)調(diào)。當然實際進行還會根據(jù)情況調(diào)整，到最后還有綜合一點的練習。限定時間，每天讓專門練習5分鐘，堅持一周，取得了很好的效果（對于學生行為的校正，行為主義理論有時仍然有很好的效果）。

4.4 引導學生整理學習資料、標注相關(guān)錯誤

有條理地、全面地整理自己的學習資料，不僅是一種良好的學習習慣，也是學生需要養(yǎng)成的重要素養(yǎng)。這些有序排列的資料，能夠為復(fù)習、查閱提供極大的方便。引導學生用醒目的筆跡在相應(yīng)題目的位置標注解題過程中出現(xiàn)的問題，記錄自己對這些問題點的體悟、更為簡明的解題思路；甚至可以將這個點還可能有的變化、出現(xiàn)過的題目都可以記錄（或附紙張）在側(cè)。這樣，這份作業(yè)或試卷，就成了真正具有個性特征的獨一無二的學習資料，當學生“重新光顧（布魯納語）”該問題時，不再是原地打轉(zhuǎn)，不再是簡單地重復(fù)，而是縱深處都有了新的發(fā)展。

總之，除非學生覺得非常必要時才從錯題中有選擇地、簡明扼要地在專門的地方做一些只言片語的記錄，少則一個符號，一個字，多則一句話皆可以，只要能夠?qū)ψ约浩鸬教嵝选⒕咀饔眉纯?。至于那種批量生成的錯題集，還是不要為好，這不僅不能提高學生成績，反而容易成為學生學習甩不開的沉重包袱?！板e題”，其實僅僅只是教學中較為粗糙的診斷書而不是藥方，頻頻重復(fù)訓練錯題，譬如頻頻地對學生的學習問題進行診斷，于事無補。要糾正學習中的問題，需要教師通過望聞問切，然后對癥下藥，并用教師的智慧和汗水做藥引，才能真正撥開學生眼前的迷霧，起到“藥到病除”的良好的教學效果。

參考文獻：

[1]沈偉云.基于慢理念的初中科學課堂教學的實踐與思考[J].化學教學，2016，（5）：16～18.

[2]經(jīng)志俊.變單純練習為答·品·講·議[J].化學教學，2016，（12）：33～36.

[3][美]戴爾·H·申克.韋小滿等譯.學習理論：教育的視角[M].南京：江蘇教育出版社，2003：43～47.