不同角色扮演法在兒科護理實訓教學中的應用效果觀察

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不同角色扮演法在兒科護理實訓教學中的應用效果觀察

鄭良芬，陳英

[目的]探討老師引導角色扮演法與學生主導角色扮演法在兒科護理實訓教學中的應用效果。[方法]將255名護理專業(yè)學生隨機分為兩組，實驗1組(n=128)采用老師引導的角色扮演法，實驗2組(n=127)采用學生主導的角色扮演法。課程結(jié)束后分別組織學生和老師對不同角色扮演法教學效果進行評價。[結(jié)果]實驗1組學生應變能力評分高于實驗2組(P<0.05)；自學能力和協(xié)作能力評分低于實驗2組(P<0.05)；教學實施和能力影響方面實驗1組老師評分高于實驗2組(P<0.05)。[結(jié)論]兩種角色扮演法各有優(yōu)勢，其中老師引導的角色扮演法在教學實施階段師生互動好，課堂氣氛活躍，利于促進老師提高備課質(zhì)量和教學能力，并能明顯提升學生的應變能力；學生主導的角色扮演法在提升學生自學能力和協(xié)作能力兩方面效果更好。

老師引導；角色扮演法；學生主導；兒科護理；實訓教學

角色扮演法是指通過設計特定的工作情景，在模擬真實的場景中，學生扮演工作環(huán)境中特定的角色，通過“角色”感受現(xiàn)實生活中存在的問題，經(jīng)歷認知和情感的轉(zhuǎn)變，獲取工作技能的教學方法[1-2]。隨著生物-心理-社會醫(yī)學模式的開展，護理教學過程中強調(diào)培養(yǎng)學生“以人為本”的服務理念，“角色扮演”讓學生有機會以病人或家屬的身份體驗護理過程，有利于增進學生對病人需要的理解，加強對護理工作的認知[3-4]。近年來，角色扮演法在護理教學中的應用日益增多，主要形式有老師引導和學生主導兩種實施方法，均取得較好的效果[2，5-6]。本研究將以上兩種角色扮演法應用于兒科護理實訓教學中，比較兩種方法的教學效果?，F(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 以惠州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院2014級255名護理專業(yè)學生作為研究對象。學生入學分為8個班，每班30人～34人，按照班級編號對照隨機數(shù)字表將其分為兩組，其中2班、3班、5班、8班為實驗1組，共128人； 1班、4班、6班、7班為實驗2組，共127人。兩組在性別、年齡、高考分數(shù)、選擇護理專業(yè)的原因、對護理專業(yè)的看法、父母是否支持讀護理專業(yè)以及擬畢業(yè)后的去向等方面差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 教學方法 兩組均在第4學期學習兒科護理學實訓項目，實驗1組采用老師引導的角色扮演法，實驗2組采用學生主導的角色扮演法。

1.2.1 課前準備 建立互動平臺：任課老師與學習委員互留電話、郵箱，每班建立QQ群或微信群。學生分組：各班學生自由組合分成6組，每組5人或6人，以便分組角色扮演模擬練習演示。設計情景和角色：根據(jù)教學大綱要求，結(jié)合臨床工作需要，我院《兒科護理學》實訓內(nèi)容包括7個項目：體格測量、嬰兒喂養(yǎng)、嬰兒沐浴、嬰兒撫觸、更換尿布及臀紅護理、暖箱的使用、光照療法。教材為李素玲和謝玲莉主編的《兒科護理學》[7](科學出版社，2013年第1版)。授課前針對每個實訓項目設計1個教學情景，每個實訓項目的情景確定一些固定角色，如“醫(yī)生”“護士”“患兒”“家長”等。學生課前準備：實驗1組的學生可通過圖書館或上網(wǎng)查閱資料、小組討論、咨詢老師等方法預習相關(guān)內(nèi)容，可提前到實訓室熟悉實訓環(huán)境和用物。實驗2組的學生多渠道準備資料，根據(jù)實訓情景完善病例并編寫劇本，可利用課余時間到實訓室排練，要求案例資料和情景劇本提前制作成PPT，授課前2 d交給老師。

1.2.2 課堂組織 實驗1組教學實施包括5個步驟。①簡介實訓情景和項目：老師以視頻或PPT的形式介紹實訓情景和項目。以 “體格測量”為例，老師首先介紹兒童保健科的設置和職能，常用的體格測量的工具，不同階段小兒的生長發(fā)育情況，家長需求的有關(guān)小兒成長發(fā)育的健康知識。視頻觀看體重、身高(身長)、坐高、頭圍、胸圍、腹圍、囟門等的測量方法，解析實訓項目的練習目標。②安排角色分組練習：根據(jù)課前分組以小組為單位練習，在既定情景下練習。如6個月男嬰，足月順產(chǎn)，母乳喂養(yǎng)，按計劃常規(guī)體檢。首先，小組成員初步擬定體檢項目準備用物；其次，分角色扮演醫(yī)生、護士、家長等角色，體檢小兒為教學模型；最后，“醫(yī)生”或“護士”測量小兒生長發(fā)育指標并提供有關(guān)成長和喂養(yǎng)的健康知識。老師在學生練習過程中參與和指導學生練習。③師生共同參與分角色演示：請1組同學以情景劇的形式示范操作項目，學生扮演醫(yī)生和護士，老師扮演家長，整合練習各小組的問題。如在測量過程中“母親”會向“護士”詢問關(guān)于小兒生長發(fā)育特點、母乳喂養(yǎng)以及輔食添加的問題，測量體重、身長、頭圍等指標時詢問其正常值，測量前囟時詢問其閉合時間以及日常注意事項，觀察出牙情況時詢問輔食添加的順序等。④學生自評、互評：演示結(jié)束后由示范的同學自己指出不足，之后由學生互相評價。⑤老師總結(jié)：最后老師對練習和演示過程中存在的問題進行反饋和總結(jié)。

實驗2組教學實施包括5個步驟，步驟①②④⑤同實驗1組。③學生參與情景劇的演示：選擇2組或3組同學以情景劇的形式示范操作。以“暖箱的使用”為例，小組成員先根據(jù)實訓情景準備用物，包括環(huán)境、儀器、材料，如早產(chǎn)兒模型、衣服、尿布、暖箱、肛溫計、液狀石蠟、棉簽、治療盤等。然后按照劇本演示實訓內(nèi)容，“護士”向“家長”詢問病史，“家長”陳述疾病表現(xiàn)，“醫(yī)生”對“患兒”進行檢查并制定治療方案，“護士”準備和調(diào)節(jié)暖箱、觀察治療效果并向“家長”提供健康指導。通過情景劇完成實訓項目。

1.2.3 課后反饋 通過QQ群或微信群以及定期組織學生代表召開座談會，了解學生需求，及時調(diào)整，以達到提高教學效果、提升教學質(zhì)量的目的。

1.3 效果評價

1.3.1 學生自我評價 課程結(jié)束后組織研究對象按要求匿名填寫問卷。共發(fā)放問卷255份，問卷答完當場收回，收回255份，均為有效問卷。問卷包括提升自學能力、溝通能力、應變能力、協(xié)作能力和增強職業(yè)認同5個維度，每個維度4個條目，各條目采用5級計分法，均為1分～5分正向計分，得分越高表明學生自我評價越好。正式調(diào)查前先進行預調(diào)查，顯示所有條目的內(nèi)容效度指數(shù)(CVI)平均值為0.81，總的Cronbach’s α值 0.79，符合測量要求。

1.3.2 老師對教學方法評價 課程結(jié)束后組織參與本次角色扮演法教學設計與實施的老師匿名填寫問卷。共發(fā)放問卷8份，收回8份，均為有效問卷。問卷包括老師對兩種方法教學效果的評價，每個部分包括教學設計、教學實施、能力促進3個維度，共10個條目，各條目采用5級計分法，均為1分～5分正向計分，得分越高表明對教學方式評價越高。正式調(diào)查前先進行預調(diào)查，顯示所有條目的CVI平均值為0.75，總的Cronbach’s α值 0.76，符合測量要求。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生自我評價比較(見表1)

表1 兩組學生自我評價結(jié)果比較 分

2.2 兩組老師對不同教學方法的評價(見表2)

表2 兩組老師對不同教學方法的評價比較 分

3 討論

3.1 老師引導的角色扮演法的優(yōu)勢及應用方向 老師引導的角色扮演法的優(yōu)勢表現(xiàn)在3個方面：第一，模擬劇情隨機發(fā)展，有利于提高學生的應變能力；學生主導的角色扮演劇情是課前學生自己設計的，課堂演示不存在可變因素，但老師引導的角色扮演教學過程中，示范操作的小組劇情中的“患兒”或“家長”由老師扮演，整合小組練習中出現(xiàn)的典型問題，是各種問題的融合，再以“患兒”或者“家長”的身份，通過向“護士”提出問題，促進學生深入思考，引導學生解決問題，這些問題都是隨著病情的進展出現(xiàn)的，有利于提高學生隨機應變的能力[8]。第二，課堂氣氛活躍，師生雙向互動多；學生主導的角色扮演法主要是學生之間的互動，但老師引導的角色扮演教學過程中，老師也參與到情景劇的表演中，并且控制“患兒”病情的發(fā)展，引導學生主動思考和解決病例中的問題，從護士的角色扮演中感受臨床氛圍和職業(yè)體驗，提高分析、解決問題的能力[9]。第三，老師參與度高，有利于備課質(zhì)量和教學能力的提高。學生主導的角色扮演法中老師主要根據(jù)學生劇本中涉及的問題提前準備，但老師引導的角色扮演法課堂隨機性高，要求老師備課內(nèi)容全面，要充分考慮到學生可能提出的問題以及解決方案，做到有的放矢[10]?；谝陨蟽?yōu)勢，老師引導的角色扮演法可應用于以下3個方面：第一，用于課堂理論案例教學，促進師生互動，提高學習興趣和職業(yè)能力。第二，用于操作考核，教學和考核同步同質(zhì)化，更接近于臨床，有利于學生更好地適應臨床工作[11]。第三，整合實訓情景和案例資料，編設高仿真模擬人的計算機程序，結(jié)合高仿真模擬人開展角色扮演教學。

3.2 學生主導的角色扮演法的優(yōu)勢及應用方向 學生主導的角色扮演法的優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：第一，促進學生主動學習和課前預習，提高自學能力。學生主導的角色扮演法真正體現(xiàn)了“學生是課堂的主角，是課堂的中心”這一教育理念，完成了從“靜態(tài)學習”到“動態(tài)學習”的轉(zhuǎn)變，可以激發(fā)學習興趣，減輕教學過程中產(chǎn)生的學習疲勞，提高學習效率[12-13]。學生通過查閱資料、設計案例、編寫劇本，增加了課前預習的時間并鞏固了基礎理論知識，有利于自學能力的提高。第二，以小組為單位的準備、排練和演示，有利于提高學生的協(xié)作能力。小組成員一起討論設計病例資料，制作場景PPT，分配劇本角色以及小組演示，最終結(jié)果反映了小組的整體水平，表現(xiàn)了小組成員之間的團隊意識，有利于協(xié)作能力的培養(yǎng)和提高[14-15]?；谝陨蟽?yōu)勢，學生主導的角色扮演法可以向以下兩個方向發(fā)展：第一，完善和規(guī)范教學流程，在更多臨床護理科目教學中開展，提高和引導學生主動學習。第二，在常規(guī)護理技能競賽的基礎上開展操作技能情景模擬比賽，以小組為單位、以角色扮演的方式演示護理操作和護理程序的環(huán)節(jié)，并增設團體獎，提高學生的操作技能和團隊意識。

3.3 實施角色扮演法的經(jīng)驗總結(jié) 在兒科護理學實訓課程實施角色扮演法后，我院組織了教學研討會、經(jīng)驗總結(jié)交流會以及學生代表座談會對教學方法進行經(jīng)驗總結(jié)。首先，在教學過程切忌以老師為中心。在教學過程中老師要防止出現(xiàn)角色錯位的問題，無論是老師引導式還是學生主導式，學生是課堂的主角，老師在介紹操作項目時要精練，點評和指導學生時要采取開放式的態(tài)度，尤其是在小組內(nèi)部產(chǎn)生意見和觀點的碰撞時，老師不要以權(quán)威角色出現(xiàn)加以制止或者幫學生做出選擇，否則就達不到激發(fā)學生自主思考的目的，實際上也就終止了小組內(nèi)部的交流和討論。 第二，討論環(huán)節(jié)避免答案標準化。在臨床工作中，同一疾病的不同病人的護理措施可能存在不同的選擇，因此實施角色扮演法同樣應該鼓勵發(fā)散性思維，允許學生從不同的角度思考問題，以不同的護理方案解決病人的需要，引導學生思考、討論、鑒別，探討不同方案的利弊。第三，合理安排時間。通過學生和老師的多次討論和反復實踐，發(fā)現(xiàn)學生主導的角色扮演法相對課前準備任務多，一般需要1周左右的時間，老師引導的角色扮演法一般只需3 d～5 d的準備時間。角色扮演法主要是以情景劇的形式來完成護理操作，課堂時間有限，老師要合理控制時間，如故事的背景可以適當?shù)睾喡裕白o士”采集病史和實施護理操作要盡可能詳細，從而使課堂安排緊湊。第四，充分配備教學用物。除保證實訓用物充足外，還要做好場景布置，盡可能在接近臨床環(huán)境中開展教學活動，讓學生有身臨其境的感覺，保證真實“角色”體驗的效果。另外，還要配備足夠的無線話筒等設備以保證教學效果。

4 小結(jié)

本研究對兩種角色扮演法進行了大量實踐，對其應用效果做出具體分析，取得了一定的效果。但由于教學因素、課程內(nèi)容和時間的限制存在以下不足之處：第一，研究對象局限，僅涉及?？茖哟蔚膶W生，不能完全反映角色扮演法的整體效果；第二，課程內(nèi)容局限，僅涉及兒科護理學實訓內(nèi)容。今后將從以下4個方面擴大角色扮演法的研究：第一，與其他院校合作，多層次選取研究對象；第二，將角色扮演法延伸至內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科護理學，全面研究教學效果；第三，開展角色扮演操作考核和技能競賽并進行相關(guān)研究；第四，完善評價體系，多角度全面評價研究效果。

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Applicationeffectobservationofdifferentroleplayingmethodsinpediatricnursingpracticeteaching

ZhengLiangfen,ChenYing

(Huizhou Health Sciences Polytechnic,Guangdong 516025 China)

G642.0

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.30.039

1009-6493(2017)30-3881-03

2016-01-18；

2017-09-10)

(本文編輯 張建華)

鄭良芬，助教，碩士研究生，單位：516025，惠州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院；陳英(通訊作者)單位：430030，華中科技大學同濟醫(yī)學院附屬同濟醫(yī)院。

信息鄭良芬，陳英.不同角色扮演法在兒科護理實訓教學中的應用效果觀察[J].護理研究,2017,31(30):3881-3883.