《周敦頤哲學(xué)思想》教學(xué)案例設(shè)計(jì)構(gòu)成

【摘要】《周敦頤理學(xué)思想》教學(xué)案例包括教學(xué)緣起、教學(xué)行程與教學(xué)反思三部分。通過對(duì)“教學(xué)行程”中有關(guān)太極說、孔顏之樂和無(wú)欲主靜說等主要內(nèi)容的梳理講解，體悟周敦頤哲學(xué)思想的宏大思辨特征，并將之體現(xiàn)在哲學(xué)教學(xué)之中，進(jìn)而試圖建構(gòu)屬于哲學(xué)教學(xué)的“大思維”思路模式。

【關(guān)鍵詞】周敦頤哲學(xué)思想；教學(xué)案例；哲學(xué)教學(xué)；大思維

【中圖分類號(hào)】B244.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）06-0288-02

周敦頤是中國(guó)哲學(xué)史上一位重要思想家，其理學(xué)思想包含豐富的人生哲理和人事觀察經(jīng)驗(yàn)，如何在課堂教學(xué)中將這些哲理和經(jīng)驗(yàn)有效表達(dá)并傳遞出來，是教育工作者經(jīng)常探討的一個(gè)話題。本文從周敦頤的主要思想出發(fā)，順此設(shè)計(jì)教學(xué)案例，在此基礎(chǔ)上探討哲學(xué)教學(xué)中“大思維”模式的建構(gòu)，冀此為哲學(xué)教學(xué)提供一條可行思路。

一、教學(xué)緣起

《宋史·道學(xué)傳》對(duì)周敦頤評(píng)價(jià)極高，稱其“推明陰陽(yáng)五行之理，明于天而性于人者，了若指掌”，是兩漢以來儒學(xué)“幾至大壞”的情形下“得圣賢不傳之學(xué)”的重要人物。確實(shí)，周敦頤的學(xué)說對(duì)以后理學(xué)的發(fā)展有很大的影響，可以說是理學(xué)學(xué)派的創(chuàng)始者，對(duì)于這樣一個(gè)重要思想家，在哲學(xué)教學(xué)中自然不能忽略。哲學(xué)教學(xué)一方面要突出“思想”的重心和表現(xiàn)，另一方面也要凸顯“史”的脈絡(luò)和過程，周敦頤的思想及其在宋明理學(xué)史乃至中國(guó)儒學(xué)史上的地位和作用，表明這是哲學(xué)教學(xué)的必要內(nèi)容環(huán)節(jié)。

周敦頤曾做過幾任小官，如掌管文書的主簿及幾任縣令，他做事嚴(yán)謹(jǐn)，依法治事，作風(fēng)精細(xì)公道，盡管官職不起眼，但他不卑小職，塵視名利，雅好山林，有很高的精神境界，歷來為人稱道。周敦頤在江西做官時(shí)，曾挖池種蓮，并寫就《愛蓮說》，以此寄寓自己的人生感慨，表達(dá)“出淤泥而不染”的高潔情操，這種情感后來貫穿了他的一生。周敦頤的這種情感風(fēng)范，對(duì)于高校學(xué)子思想道德的培養(yǎng)與提升，無(wú)疑具有很好的啟示意義。擴(kuò)而充之，這對(duì)于挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源，探索當(dāng)代高校道德建設(shè)的有效途徑，也具有多方面的啟示作用。講授周敦頤思想，還有一個(gè)初衷，即讓學(xué)生如何處理學(xué)與仕的關(guān)系問題。關(guān)于學(xué)與仕的關(guān)系，孔子已經(jīng)說得很清楚：學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)。在古代，很多有名望的學(xué)者，既是大學(xué)問家，也是朝廷或地方官吏，在學(xué)與仕的關(guān)系問題上，他們用行動(dòng)證明了學(xué)與仕其實(shí)是不矛盾的，如周敦頤、朱熹、王陽(yáng)明等。但在當(dāng)代學(xué)子中，由于沒有很好區(qū)分二者之間的辯證關(guān)系，模糊或曲解學(xué)與仕的本來意義，最后導(dǎo)致二者皆失，以周敦頤哲學(xué)思想及其為人為學(xué)當(dāng)作教學(xué)范本，在某些方面可以救正學(xué)子不正確的學(xué)仕觀。

二、教學(xué)行程

（一）課題引入

由王闿運(yùn)所寫對(duì)聯(lián)“吾道南來，原是濂溪一脈；大江東去，無(wú)非湘水余波”引入課堂講授對(duì)象，設(shè)置課堂內(nèi)容問題端，開啟下節(jié)內(nèi)容講解。在此需點(diǎn)明的是，王闿運(yùn)說“吾道南來，原是濂溪一脈”，講的是理學(xué)創(chuàng)立者二程的弟子楊時(shí)學(xué)成之后從北方的河南回到南方的福建，程頤語(yǔ)重心長(zhǎng)地說了一句“吾道南矣”，而二程的老師恰是周敦頤，所以，從師承關(guān)系講，理學(xué)實(shí)淵源于周敦頤，由此也可見周敦頤在理學(xué)中的地位。

（二）重點(diǎn)內(nèi)容詮解

（1）周敦頤其人。依以下內(nèi)容行程：總說→愛好→為官→境界→辦學(xué)→評(píng)價(jià)→著作。講授過程中，不將其人作孤單陳述，而是注意“其人”與下文所講“其學(xué)”之間的關(guān)聯(lián)，即人的性格旨趣對(duì)學(xué)術(shù)的規(guī)約意義和學(xué)術(shù)對(duì)人的性格的塑造作用。

（2）周敦頤其學(xué)。主要講授三個(gè)方面：第一，太極說。教學(xué)行程：視頻顯示關(guān)于太極說的核心語(yǔ)句→學(xué)生齊讀：熟悉相關(guān)內(nèi)容，形成關(guān)于周敦頤太極說的初步印象→太極說圖示→師生點(diǎn)評(píng)→教師解讀→小結(jié)。其中重點(diǎn)在“教師解讀”，講解要突出三點(diǎn)：一是萬(wàn)物生生的宇宙生成圖式解析：太極→陰陽(yáng)→五行→萬(wàn)物；二是突出講解在周敦頤的太極圖說中，宇宙本質(zhì)上是對(duì)立面的運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)沒有窮盡；第三，聯(lián)系物理學(xué)上對(duì)于宇宙生成的解釋，表明哲學(xué)解釋其實(shí)也是我們理解宇宙、發(fā)現(xiàn)宇宙的重要方式。第二，孔顏之樂。依此順序講解：孔顏之樂的出處→問題設(shè)置：孔、顏究竟為何事而樂→師生討論→教師分析→總結(jié)。其中重點(diǎn)在“教師分析”環(huán)節(jié)。教師分析在師生討論的基礎(chǔ)上進(jìn)行，分析方法采用“連環(huán)解”方式，即先解決第一問題，再依次解決余下問題；分析依據(jù)是基于周敦頤和程頤的評(píng)價(jià)，顯得有說服力。在此基礎(chǔ)上，得出孔顏之樂有三個(gè)層次：樂貧→樂道→樂心，最高是在“樂心”，三者合一，形成宋明儒學(xué)中所津津樂道的孔顏之樂的境界，即“境”。三是無(wú)欲與主靜。教學(xué)行程：從原典中引出“無(wú)欲”說→師生討論→得出“無(wú)欲”與“主靜”的真實(shí)含義是“虛”，即“虛”，也就是沒有任何成見，達(dá)到意識(shí)的靜虛狀態(tài)，并提出“主靜”的三字訣是定、主、立→師生再討論：如何對(duì)待學(xué)習(xí)、生活中的紛紛擾擾。

（3）評(píng)價(jià)周敦頤“理學(xué)開山之祖”之名。從三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)：第一，師承關(guān)系，其中又分兩層關(guān)系展開，一層為：周敦頤—程顥、程頤—楊時(shí)—羅從彥—李侗—朱熹，由此可見周敦頤實(shí)開宋明理學(xué)先河。另一層為：周敦頤—程顥、程頤—楊時(shí)—胡宏—張栻，由此可見周敦頤又開湖湘學(xué)派源流。第二，“尋孔顏樂處”，突出三重意義：一是構(gòu)成了宋明理學(xué)的重大課題，即“本體—工夫—境界”議題；二是開一代人格新風(fēng)，官吏理應(yīng)走清廉之路；三是指出了當(dāng)時(shí)知識(shí)分子精神發(fā)展的新方向，學(xué)人治學(xué)的關(guān)鍵在體會(huì)“所樂何事”。第三，指明從“太極”到“天理觀”的形成過程。當(dāng)然，在指明其理論貢獻(xiàn)的同時(shí)，也指出兩點(diǎn)不足：物質(zhì)性的解釋不能解決人的道德來源的合理性問題；某種程度的神秘色彩也不能促進(jìn)人的認(rèn)識(shí)。

（三）內(nèi)容收束

主要講兩個(gè)意思：第一，中國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)藏許多現(xiàn)代性的東西，有待我們?nèi)ネ诰?、繼承、創(chuàng)新，但也需注意其中不合時(shí)代因素的內(nèi)容；第二，中國(guó)哲學(xué)的基本特質(zhì)在于安身立命，希望同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)哲學(xué)的過程中尋找到屬于自己的安身立命的場(chǎng)所。

三、教學(xué)反思：以哲學(xué)教學(xué)中“大思維”的建構(gòu)為重點(diǎn)

在教學(xué)過程完成之后，也形成了關(guān)于本次課的教學(xué)反思，如教學(xué)重點(diǎn)的把握與否、教學(xué)效果是否達(dá)到、教學(xué)情感是否較好呈現(xiàn)等，在這里，我們以周敦頤哲學(xué)思想的教學(xué)為例，重點(diǎn)討論如何把握并建構(gòu)哲學(xué)教學(xué)中的“大思維”架構(gòu)模式。事實(shí)上，上課如寫學(xué)術(shù)論文，有起點(diǎn)、過程和收點(diǎn)，其間的起承轉(zhuǎn)合都有一定的規(guī)范，本堂課從周敦頤其人講起，再則其學(xué)，三則評(píng)價(jià)，在邏輯行程上聯(lián)系緊密，此是大邏輯；另在課堂教學(xué)的局部位置，也注意各環(huán)節(jié)內(nèi)容的邏輯性，如對(duì)孔顏之樂“人——道——境”的分析，即是以其內(nèi)在的邏輯進(jìn)程來突出學(xué)習(xí)之人是如何上升到道德之境的，此為小邏輯。大、小邏輯的結(jié)合，構(gòu)成了本堂課教學(xué)的“大思維”模式。所謂“大思維”模式，就是思維形式的多點(diǎn)跳躍，于縱橫開合中把握事物的基本特質(zhì)。具體而言，本堂課的“大思維”模式表現(xiàn)在這么幾個(gè)方面：太極論從天道到人到、再?gòu)娜说缽?fù)歸天道的邏輯進(jìn)程，“孔顏之樂”中從“樂貧→樂道→樂心”的層層遞進(jìn)，以及“無(wú)欲”與“主靜”所體現(xiàn)的精神之“虛”與現(xiàn)實(shí)之“實(shí)”的看似矛盾的理論關(guān)系。

以太極論而言，周敦頤不僅在人生理想的追求上開儒家新風(fēng)氣，與傳統(tǒng)儒學(xué)相比，他的另一特色是依據(jù)儒家經(jīng)典《周易》建立了一個(gè)宇宙生成圖式，以此來揭示了宇宙生成的基本原理。這是從哲學(xué)的角度而談。當(dāng)然，我們還有一種從自然科學(xué)的角度來揭示宇宙生成的方法，可以這樣認(rèn)為，物理學(xué)方法是研究物質(zhì)世界的最直接方法，但不可否認(rèn)的是，哲學(xué)的方法才是我們認(rèn)識(shí)、理解世界的最根本方法。這種從哲學(xué)到物理、從物理到哲學(xué)的理解范式，跨越了學(xué)科之間的分別，而以問題的解決為落腳點(diǎn)，是哲學(xué)思維的重要方式，這也是哲學(xué)教學(xué)所要著力體現(xiàn)的地方。

從“孔顏之樂”來看，其所樂對(duì)象表面上是“樂貧”，但“樂貧”的深層心理根源在“樂心”，所以，“孔顏樂處”其實(shí)在于樂道，樂道者可以安貧，安貧者自能樂道，精神上的充實(shí)富足之樂，可以壓倒物質(zhì)上的窮困貧乏之憂，士志于道，就不會(huì)把衣食住行太當(dāng)一回事。但“樂心”要通過“樂道”方能實(shí)現(xiàn)。道是什么？就是儒家之道，是關(guān)于自然和社會(huì)的基本原理、基本準(zhǔn)則，是表現(xiàn)在人心靈中的理解、向往與信念。心中有這個(gè)“道”，才能超越自我、超越“道”本身，從而達(dá)到人、道合一的境地。這種境地是自由的。所以，自由是什么？按照荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎的說法，自由是對(duì)必然性的認(rèn)識(shí)；按照孔子的說法，自由是“從心所欲，不逾矩”。從這些教學(xué)內(nèi)容看，周敦頤的“孔顏之樂”就不簡(jiǎn)單了，它涉及多重概念、多層意蘊(yùn)的理解，這是哲學(xué)的重要思辨性特征，它不受時(shí)空限制，可以大范圍地勾連相對(duì)應(yīng)的概念與思路，具有典型的大思維的特點(diǎn)。如果不把這些講清楚，周敦頤的思想便無(wú)從深入理解，哲學(xué)教學(xué)要抓住人物思想實(shí)質(zhì)和哲學(xué)本身所具的強(qiáng)烈思辨性特征，從大思維視角開展教學(xué)活動(dòng)。再?gòu)摹盁o(wú)欲”與“主靜”所體現(xiàn)的精神之“虛”與現(xiàn)實(shí)的之“實(shí)”的關(guān)系看，哲學(xué)教學(xué)中的“大思維”也體現(xiàn)得很明顯。我們知道，人是宇宙間最靈秀的氣構(gòu)成的，這種由靈秀之氣構(gòu)成的形體自然地具有了知覺能力和思維能力，由此也就有了善與惡。正因?yàn)槿耸恰暗闷湫愣铎`”，所以也總是有強(qiáng)烈的感情和欲望。因此，周敦頤提出了三字訣來解決這一問題。一曰“定”，就是“定之以中正仁義”；一曰“主”，就是“主靜”；一曰“立”，就是“人極”，這個(gè)“人極”在周敦頤那里就是“誠(chéng)”，即通過“守誠(chéng)”的方式來實(shí)現(xiàn)。這一系列概念的提出與證成，實(shí)際是周敦頤為解決人的精神之“虛”與現(xiàn)實(shí)之“實(shí)”而提出來的，“虛”是心的純凈，“實(shí)”是現(xiàn)實(shí)中的守誠(chéng)行為，二者并不矛盾。這種哲學(xué)思路，帶有很強(qiáng)的邏輯性和系統(tǒng)性，顯然，哲學(xué)教學(xué)就要緊扣這一思維特色，從大處著眼，這樣才能有效地抓住周敦頤思想的實(shí)質(zhì)，也才能體現(xiàn)中國(guó)哲學(xué)的基本思維特征?！盁o(wú)欲”與“主靜”是儒家所強(qiáng)調(diào)的境界論，這種境界既不要出世修行，也不要遁跡山林，而是在倫理關(guān)系中奉行社會(huì)義務(wù)的同時(shí)出現(xiàn)的，因而是對(duì)佛道思想的批判改造，使古代儒家以博施濟(jì)眾和克己復(fù)禮為內(nèi)容的仁學(xué)增添了人格美和精神境界的內(nèi)容，為后來理學(xué)的人生追求產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，也為當(dāng)時(shí)知識(shí)分子指明了精神發(fā)展的新方向，即學(xué)為圣人之路。如此，又引出儒家之學(xué)與佛家之學(xué)的關(guān)系探討，哲學(xué)教學(xué)的“大思維”格局得到進(jìn)一步確立，這對(duì)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行程的充分展開，也具有“開合有余”的作用。這些方面，都需要我們?cè)诮虒W(xué)過程中突破個(gè)人心理空間、教室空間，遨游于思想家所展開的廣闊理論空間，也就是確立哲學(xué)教學(xué)中的“大思維”格局。其實(shí)，《周敦頤理學(xué)思想》的教學(xué)設(shè)計(jì)，總體上也是依循“天人成人”的雙向大思維來確定本課的基本教學(xué)內(nèi)容，并在內(nèi)容的講解中體悟中國(guó)哲學(xué)的宏大思維特征，這對(duì)于從一個(gè)側(cè)面理解中國(guó)哲學(xué)的整體思維性特征是有幫助的，對(duì)于在哲學(xué)教學(xué)中如何建構(gòu)“大思維”模式也是有益的。當(dāng)然，本文所涉及的教學(xué)案例構(gòu)成及由此而生發(fā)的關(guān)于中國(guó)哲學(xué)的“大思維”模式的論述，只是作者的上課體會(huì)，實(shí)際上其展開的內(nèi)容和形式，會(huì)隨著施教者教學(xué)意向和教學(xué)安排的不同而呈現(xiàn)出多樣性差異，這些都可視為哲學(xué)教學(xué)的有益思路探討。

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作者簡(jiǎn)介：阮春暉，男，湖南隆回人，邵陽(yáng)學(xué)院政法學(xué)院講師，哲學(xué)博士。