完全學(xué)分制下大學(xué)英語教學(xué)改革與實踐

劉 戈

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完全學(xué)分制下大學(xué)英語教學(xué)改革與實踐

劉 戈

(渤海大學(xué)大學(xué)外語教研部，遼寧錦州 121013)

完全學(xué)分制是我國高等教育的發(fā)展趨勢。針對當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)存在的難題和不足，結(jié)合大學(xué)生對大學(xué)英語這門學(xué)科實際應(yīng)用性的學(xué)習(xí)特點，指出在完全學(xué)分制下實施大學(xué)英語分級教學(xué)改革的必要性，然后提出大學(xué)英語分級教學(xué)實施方案，并指出當(dāng)前大學(xué)英語分級教學(xué)亟待解決的關(guān)鍵問題。完全學(xué)分制下大學(xué)英語教學(xué)實踐，不僅能充分調(diào)動師生的積極性和創(chuàng)新性，而且能最大化滿足學(xué)生個體的需求，對培養(yǎng)復(fù)合型人才起到至關(guān)重要的作用。

完全學(xué)分制；分級教學(xué)；大學(xué)英語；教學(xué)改革

2007年教育部頒發(fā)《大學(xué)英語課程要求》以來，新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革在我國高校熱火朝天地開展著，并提出大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實際，為高校實施大學(xué)英語分級教學(xué)改革指明了方向[1]。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中針對高校人才培養(yǎng)提出“推進和完善學(xué)分制，實行彈性學(xué)制，促進文理交融”的目標[2]，為分級教學(xué)指明了道路。為了貫徹我國教育改革，2010年底渤海大學(xué)（以下簡稱我校）頒發(fā)了《關(guān)于分流培養(yǎng)人才方案的修訂意見》，對人才培養(yǎng)提出了不同的教學(xué)目標。2011年大學(xué)外語教研部制訂了《大學(xué)英語分流教學(xué)改革方案》，并將其付諸于實踐，對非英語專業(yè)的學(xué)生實施了分層教學(xué)、分類指導(dǎo)、分流培養(yǎng)。爾后，為了突破上課教學(xué)過程中的教師一言堂，滿堂灌的填鴨式教學(xué)方式，探索出翻轉(zhuǎn)課堂的新型大學(xué)英語教學(xué)模式。完全學(xué)分制是大學(xué)英語分級教學(xué)改革的一項重要舉措，旨在通過學(xué)分、學(xué)時及課程設(shè)計等來培養(yǎng)能靈活運用英語的復(fù)合型人才。

一、理論基礎(chǔ)

美國應(yīng)用語言學(xué)家斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）認為[3]：“人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習(xí)得語言?！备鶕?jù)他的理論，人們習(xí)得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入，即：“+1”輸入模式?？死臧讯閷W(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，1 代表按自然順序依次應(yīng)該學(xué)會的語言形式，那么教學(xué)應(yīng)提供的輸入為+1。如果語言輸入遠超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，即克拉申所說的+2，學(xué)習(xí)者就不可能獲得可理解的輸入。由于學(xué)生難以理解，學(xué)習(xí)沒有動力，也很難達到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，按照語言輸入假說理論，教師只有提供給學(xué)生可理解的語言輸入，才能使學(xué)生從“”層過渡到“+1”層次。在完全學(xué)分制下，大學(xué)英語改革應(yīng)根據(jù)分級后各班學(xué)生的實際水平，制定適合的教學(xué)大綱，選用適宜的教學(xué)課程，采取新型的教學(xué)模式，編制與之配套的習(xí)題，這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的激情。

二、完全學(xué)分制下大學(xué)英語分級教學(xué)的實施

由于學(xué)生受自身、地域、環(huán)境等諸多條件的影響，新生入學(xué)時英語水平不一，能力參差不齊。針對現(xiàn)狀，考慮到隨機的分班很難滿足每個學(xué)生對英語的需求，必須開展完全學(xué)分制下大學(xué)英語分級教學(xué)。為了提升教學(xué)質(zhì)量，達到預(yù)期的教學(xué)效果，需實施四步驟：

（一）新生入學(xué)考試，劃定分級班型

按照學(xué)校人才培養(yǎng)方案的要求，大學(xué)新生入學(xué)后，遵循“院系特點、學(xué)生自愿、學(xué)校遴選”的基本原則，學(xué)生可根據(jù)自己的實際需求，校方依據(jù)高考英語成績和學(xué)校組織的入學(xué)摸底考試成績，確定大學(xué)英語分級教學(xué)班學(xué)生名單。第一階段即1~4學(xué)期為六個層次即A1班/A2班/B1班/B2班/C1班/C2班，其中A1班即研究型卓越班，A2班即研究型學(xué)術(shù)班，B1班即應(yīng)用型四級班，B2班即應(yīng)用型普通班，C1班即研究型學(xué)術(shù)班，C2班即應(yīng)用型AB級班。第二個階段即5~7學(xué)期為一個A班即考研班（整體框架如圖1所示）。同時，為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的激情，增強緊迫感，各個班型每個學(xué)期都采取了 “滾動制”的管理模式，即每個學(xué)期末學(xué)生根據(jù)自己所在班級的教學(xué)動態(tài)做出選擇，適宜的繼續(xù)跟讀，否則可以調(diào)整降到下一個級別。另外，大學(xué)外語教研部也可依據(jù)期末成績進行優(yōu)化。這種級別調(diào)整有利于增強學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的緊迫感，有助于形成你追你趕的學(xué)習(xí)氛圍。

圖1 大學(xué)英語分級教學(xué)體系示意圖

（二）采用不同教材，設(shè)定分級目標

完全學(xué)分制最大的特點是能讓學(xué)生自行安排學(xué)習(xí)課程和進度來完成大學(xué)學(xué)業(yè)。針對不同級別的學(xué)生，英語水平能力也存在著差異性，再像以往同一年級的學(xué)生使用一樣的教材就顯得不切實際，必須根據(jù)每個級別需要達到的教學(xué)目標，而使用難易度不一致的教材，來滿足不同層次學(xué)生的需求。對于英語基礎(chǔ)比較好的學(xué)生，應(yīng)該側(cè)重于水平能力的提升，多灌輸與專業(yè)相關(guān)的英語知識。而對基礎(chǔ)較弱的，在教授日常的內(nèi)容外還要不時地穿插英語的基本語言點。分級教學(xué)緩解了“優(yōu)等生吃不飽，差生吃不消”的弊端，使每位學(xué)生都能最大限度地努力學(xué)習(xí)英語。

（三）應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，重構(gòu)教學(xué)模式

提升大學(xué)生英語的應(yīng)用能力，課堂教學(xué)起到至關(guān)重要的作用。翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將課堂按照6:4的比例劃分為兩部分。其中六成的時間由老師精講語言點并解答相關(guān)的知識，四成的時間用于師生互動和生生互動精煉。畢竟上課時間是有限的，這就要求教師課上所講授的知識充滿信息量（即教學(xué)大綱上規(guī)定的內(nèi)容），學(xué)生應(yīng)做到課前預(yù)習(xí)（利用網(wǎng)絡(luò)查詢資料，閱讀教材相關(guān)的材料）、課上針對老師精講的內(nèi)容分組討論并在課后進行復(fù)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂不僅提升了教學(xué)效果，也充分地調(diào)動起學(xué)生動腦思索和積極參與探索知識的能力[4]。這種教師和學(xué)生都帶著任務(wù)來上課的新型教學(xué)模式燃起了教師的教學(xué)熱情，也激發(fā)了學(xué)生的求知欲望。

（四）實施分層機考，改革考試制度

檢驗完全學(xué)分制下大學(xué)英語教學(xué)改革可行與否，無疑需要通過等級考試來衡量。大學(xué)英語四、六級考試是一項全國性的水平能力的測試，每位非英語專業(yè)的學(xué)生都會積極參與。過去的考試方式以筆試為主，這種模式保密性要求高，考試限時限次不利于測試學(xué)生的英語水平和能力。從2008年12月起，全國有50所高校作為第一批試點院校，將近5000名學(xué)生首次嘗試了“四、六級機考”[5]，廣泛使用計算機隨機提取試題庫，保證每位同學(xué)都有不一樣的試題，杜絕考試作弊現(xiàn)象，變相地為大學(xué)英語分級教學(xué)改革起到了領(lǐng)航的作用。

三、完全學(xué)分制下大學(xué)英語分級教學(xué)亟待解決的關(guān)鍵問題

分級教學(xué)是對傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)的挑戰(zhàn)，在理論上和實踐上都有其必要性和可行性。在廣泛的應(yīng)用過程中，教學(xué)成績是可觀的，同時伴隨著一些弊端，還需在教學(xué)中不斷地更新和完善。

（一）動態(tài)的競爭，促進學(xué)生學(xué)習(xí)

英語作為考試課，成績以百分制評定，包括平時考核成績和期末考試成績。自從大學(xué)英語教學(xué)改革后，由傳統(tǒng)的以考試作為考核學(xué)生的唯一標準轉(zhuǎn)變成培養(yǎng)學(xué)生的實際應(yīng)用能力。平時考核成績占70%，其中50%主要取決于任課教師根據(jù)學(xué)生的實際出勤情況、上課分組參與學(xué)習(xí)互動的表現(xiàn)、課后布置作業(yè)及隨堂測驗給出相應(yīng)的分值，另外20% 來自于兩次階段性考試成績和期中考試成績，期末的機考成績僅僅占總成績的30%。每個學(xué)期都實行升降級制度，班級重新整合。成績優(yōu)異的學(xué)生進入教學(xué)目標高點的班級，成績差點的學(xué)生進入低起點的班級。在這種情況下，任課教師應(yīng)及時對學(xué)生進行心理疏導(dǎo)，使其消除自卑情緒，盡量避免自暴自棄，荒廢學(xué)業(yè)。

（二）教務(wù)的協(xié)調(diào)，增強教輔聯(lián)系

由于完全學(xué)分制大學(xué)英語分級教學(xué)的實施，各個級別的教學(xué)班型都有其各自的教學(xué)目標，英語水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生分配在同一個班級，但他們可能來自不同的自然教學(xué)班級，這樣分級教學(xué)可能會打亂學(xué)生的英語教學(xué)分班和平時專業(yè)班的一致性，對其專業(yè)排課會形成一定的沖擊。這就需要教務(wù)處在排課的時候，英語課相同級別的任課教師同時授課，其他課要合理地統(tǒng)籌安排，以解決由于分級帶來的相應(yīng)問題。

（三）教師的管理，點燃教師激情

為深化分級教學(xué)，不同級別的班級教師授課的內(nèi)容和教學(xué)方法手段不同，這就要求學(xué)校要詳細掌握授課教師的教學(xué)風(fēng)格，選派合適的教師來擔(dān)任復(fù)合專業(yè)的級別教學(xué)。有的教師還要承擔(dān)不同級別的課程，無形之中加大了教師的任務(wù)量。每學(xué)期之始，同一模塊的教師統(tǒng)一錄制教學(xué)視頻，以供學(xué)生擇優(yōu)選課，如若選課人數(shù)較少，本學(xué)期將停開課程，這種靈活的選課模式對每位任課教師來說既是機遇也是挑戰(zhàn)。

另外，分級教學(xué)可能形成更多的教學(xué)班級，師資短缺問題亟待解決。

（四）試題的編寫，完善教學(xué)體系

大學(xué)英語分級后各個級別的課程考核是檢驗分級教學(xué)成功與否的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。測試是督促學(xué)生學(xué)習(xí)、檢驗教學(xué)效果、改進教學(xué)的一種有效途徑。每個級別中的每種題型都分配給任課教師，每個單元的每個知識點不能重復(fù)出現(xiàn)，方便考試時隨機篩選。只有認真編寫分級考試試題，才能確保分級考試的信度和效度。

試題庫建設(shè)的目的是為了實現(xiàn)教考分離，如果授課內(nèi)容進行更新，隱形給教師帶來巨大的負擔(dān)。而錄入軟件的人員為非英語人士，錯誤生成試卷將影響學(xué)生考試發(fā)揮。

(五) 學(xué)生的參與，提升教學(xué)質(zhì)量

與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，完全學(xué)分制下的學(xué)生面臨著更多的選課（甚至跨年級、跨專業(yè)、跨等級的選課）、分散上課、計算學(xué)分、制定個人學(xué)業(yè)發(fā)展規(guī)劃等“全新”的任務(wù)，這需要學(xué)生付出很多的精力和時間。

因而，必須對學(xué)生加大宣傳，使學(xué)生充分了解完全學(xué)分制的意義和實施步驟，爭取學(xué)生能自愿地積極參與，期望在根本上提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，從而切實提升大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量，進而達到使學(xué)生最大化地多聽多說多練英語的目的。

四、結(jié)束語

完全學(xué)分制有利于學(xué)生最大化地發(fā)揮潛能，兼顧不同英語水平的學(xué)生，既為能力高的學(xué)生提供發(fā)展的空間，又給基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生提供鍛煉的機會；既為學(xué)生打下扎實的英語語言功底，又可培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)將來工作環(huán)境的實際應(yīng)用能力，尤其是結(jié)合全國大學(xué)英語四、六級改革后所偏重的英語聽說能力；既有效地保證了學(xué)生英語語言水平持續(xù)穩(wěn)步提高，又有利于學(xué)生個性化的英語學(xué)習(xí)，以滿足他們在各自專業(yè)發(fā)展的需要。

總之，采用完全學(xué)分制大學(xué)英語分級教學(xué)能更好地引領(lǐng)學(xué)生掌握好英語這門語言，從而達到提升教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出更加適應(yīng)社會發(fā)展的復(fù)合式人才的目的。

[1] 李炯英, 戴秀珍. 從i+1理論談大學(xué)英語分級教學(xué)的語言輸入[J]. 山東外語教學(xué), 2001 (1): 54-58.

[2] 盧兵. 制約高職院校實施學(xué)分制的因素分析[J]. 中國高等教育, 2011 (11): 49-51.

[3] Krashen, S. TheInput Hypothesis: Issues and Implications, London: Longman [M]. Oxford: Pergamon, 1985:105-117.

[4] 鄭瑞強, 盧宇. 高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式優(yōu)化設(shè)計與實踐反思[J]. 高校教育管理, 2017, 11(1): 97-103.

[5] 陳崇國. CET-4網(wǎng)考對大學(xué)英語教學(xué)的導(dǎo)向作用[J]. 高師英語教學(xué)與研究, 2009 (4): 21-23.

(責(zé)任編校：付春玲)

2016-06-07

2015年度遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃項目（JG15DB026）

劉戈(1978-)，女，遼寧大連人，講師，碩士。

10.15916/j.issn1674-327x.2017.03.039

H319.1

B

1674-327X (2017)03-0130-03