法理學(xué)教師的角色定位與素質(zhì)養(yǎng)成

李擁軍

摘要：一般認(rèn)為法理學(xué)是法學(xué)教學(xué)中最難講和最難學(xué)的課程。破解這一難題的關(guān)鍵在于教師。法理學(xué)難題對(duì)授課教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、角色定位、授課方法與基本素質(zhì)方面提出了更高的要求。法理學(xué)教師應(yīng)具有“理”“法”“學(xué)”三方面的知識(shí)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該把自己定位為知識(shí)的“轉(zhuǎn)譯家”，力求通過(guò)“生活場(chǎng)景教學(xué)法”和“生活常理教學(xué)法”有效地將知識(shí)傳輸出去，通過(guò)雄厚的科研實(shí)力養(yǎng)成全面的業(yè)務(wù)素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：角色定位；生活場(chǎng)景教學(xué)法；生活常理教學(xué)法；思維方式

西方的一位教育家曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，學(xué)生愿意上你的課有兩個(gè)理由：一個(gè)是有用，一個(gè)是有趣。而法理學(xué)似乎天然地就與這兩個(gè)理由無(wú)緣。一般認(rèn)為，法理學(xué)是以理論為導(dǎo)向的，正如我們官方的教材所定義的，它是法學(xué)的一般理論、基礎(chǔ)理論、方法論和意識(shí)形態(tài)，所以它太“高”；法理學(xué)以一切法律現(xiàn)象作為研究對(duì)象，沒(méi)有專門的部門法作為依托，所以它太“空”：法理學(xué)囊括了包括制度、文本、文化、意識(shí)、心理、歷史、人群等法律現(xiàn)象，幾乎無(wú)所不包，所以它太“雜”；法理學(xué)是建立在抽象的晦澀的哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的，所以太“難”。正因?yàn)樗案摺薄翱铡薄半s”“難”，在教學(xué)中一般認(rèn)為法理學(xué)是法學(xué)課程中最難講的，學(xué)生也普遍認(rèn)為法理學(xué)是最難學(xué)的。在法學(xué)教學(xué)中習(xí)慣性的說(shuō)法是法理學(xué)很重要，是其他法學(xué)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但很多學(xué)生學(xué)習(xí)之后，除了難懂之外沒(méi)有任何感覺(jué)。按照傳統(tǒng)的課程設(shè)置規(guī)律，一般來(lái)說(shuō)法理學(xué)都設(shè)在大學(xué)本科學(xué)制的第一學(xué)期，半年前還是高中生的聽(tīng)眾們實(shí)在吃不消法理學(xué)的“難”。其實(shí)，法理學(xué)的難題并在于課程本身難，而在于對(duì)教師的要求高。由此說(shuō)來(lái)，授課效果的好壞并不取決于課程知識(shí)本身，也不取決于教材的難易，而取決于教師的素質(zhì)和水平，因此，破解法理學(xué)課程難題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于教師。法理學(xué)課程的性質(zhì)和特有的難題為授課教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、角色定位、授課方法與基本素質(zhì)方面提出了更高的要求。

一、法理學(xué)的知識(shí)體系與教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)

法理學(xué)“高”“空”“雜”“難”的特點(diǎn)對(duì)講授教師提出了挑戰(zhàn)。如果教師素質(zhì)不夠高，他所呈現(xiàn)出來(lái)的法理學(xué)必然是一張晦澀難懂又枯燥乏味的面孔。講好法理學(xué)不容易，要求教師必須擁有非常全面和系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。從知識(shí)體系上講，“法理學(xué)”實(shí)際上是由“理”“法”“學(xué)”三部分構(gòu)成的，具體說(shuō)，是由“形而上”層面的“理”、“形而中”層面的“法”和“形而下”層面的“學(xué)”三部分構(gòu)成的。這三部分又分別表征的是知識(shí)的“理論”“規(guī)范”“實(shí)踐”三個(gè)側(cè)面或?qū)用?。這三者不是孤立存在的，而是密切聯(lián)系的，可謂“‘法無(wú)‘理則盲”“‘理無(wú)‘法則空”“無(wú)‘學(xué)則‘法‘理不通”。講好法理學(xué)，要求教師必須掌握這三個(gè)層面的知識(shí)并能融會(huì)貫通，形成知識(shí)上的“合力”。目前實(shí)踐中法理學(xué)授課效果不佳的原因其實(shí)很大程度就在于教師沒(méi)能掌握和形成這樣的知識(shí)體系和結(jié)構(gòu)，遭遇到了往上“上不去”、往下“下不來(lái)”的尷尬。

1.“理”（Theory）——“形而上”的角度——理論的層面

從“理”的角度，也就是從“形而上”的角度講，法理學(xué)是與哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)等人文社會(huì)學(xué)科密切聯(lián)系、相互交融的，或者說(shuō)這些學(xué)科和方法都為觀察法律現(xiàn)象、研究法律問(wèn)題提供了不同的側(cè)面和視角。以法的概念為例，法不只具有法學(xué)視域中的一個(gè)側(cè)面——法是立法機(jī)關(guān)制定的由國(guó)家強(qiáng)制力保障實(shí)施的規(guī)范性文件。從哲學(xué)的角度看，法可以是世界運(yùn)行的規(guī)律和體現(xiàn)人性的規(guī)則；從政治學(xué)的角度看，法可以是國(guó)家對(duì)社會(huì)實(shí)施控制的手段；從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，法可以是維護(hù)產(chǎn)權(quán)、確認(rèn)權(quán)利邊界和歸屬、降低交易成本的方法；從社會(huì)學(xué)的角度看，法可以是人們的一種生產(chǎn)與生活、交往與合作的方式。教師只有引領(lǐng)學(xué)生在這些領(lǐng)域?qū)Ψ蛇M(jìn)行思考，才能讓學(xué)生分清楚法的不同樣態(tài)：什么是自然法，什么是實(shí)證法，什么是國(guó)家法，什么是民間法，什么是成文法，什么是不成文法，什么是純粹意義上的法或“硬法”，什么是“活法”或“軟法”，等等。

進(jìn)一步講，一個(gè)教師，如果沒(méi)有馬克思主義唯物史觀的知識(shí)，往往講不好法的社會(huì)本質(zhì)——“法的本質(zhì)是由特定的社會(huì)物質(zhì)生活條件決定的”這一內(nèi)容的。如果沒(méi)有歷史學(xué)、哲學(xué)方面的知識(shí)，他講不好為什么傳統(tǒng)的西方法具有宗教性而傳統(tǒng)的中國(guó)法則具有倫理性這一特性。如果沒(méi)有外國(guó)法制史的知識(shí)，他往往講不清楚英國(guó)的普通法和衡平法是如何形成的，大陸法系是如何形成的，為什么大陸法系和英美法系有那么多的區(qū)別。如果不懂經(jīng)濟(jì)學(xué)的一些知識(shí)，他無(wú)法講清楚法律與效率的關(guān)系，進(jìn)一步說(shuō)，如果不掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)上的“公地悲劇～‘囚徒困惑”“理性經(jīng)濟(jì)人”“邊際效應(yīng)”等概念和模型，即使講了也注定不深入，學(xué)生也常常不愛(ài)聽(tīng)。如果沒(méi)有經(jīng)濟(jì)史上的知識(shí)，他肯定講不清楚“私法公法化的趨勢(shì)”或法“由個(gè)人本位向社會(huì)本位轉(zhuǎn)變”的歷程，進(jìn)而無(wú)法理解經(jīng)濟(jì)法、社會(huì)法產(chǎn)生的基礎(chǔ)和動(dòng)因。如果沒(méi)有政治學(xué)方面的知識(shí)，他往往講不好“法與民主”“法與國(guó)家”“法制與法治”之間的關(guān)系，也不會(huì)曉得“直接民主——代議制民主——協(xié)商民主”這一發(fā)展趨勢(shì)，無(wú)法理解民主還會(huì)產(chǎn)生“暴政”，進(jìn)而無(wú)法講清楚“民主是法治的基礎(chǔ)、法治是民主的保障”的真正含義。如果沒(méi)有政治哲學(xué)方面的知識(shí)，他通常無(wú)法講好法律與正義的關(guān)系問(wèn)題。如果不理解柏拉圖的正義就是“社會(huì)分工中的各得其所”、羅馬法中的“正義是使每個(gè)人得到其所應(yīng)得的部分的這種永恒而持久的愿望”以及當(dāng)代羅爾斯、諾齊克等學(xué)者關(guān)于正義的理論，他注定無(wú)法講清楚法為什么要體現(xiàn)正義、應(yīng)該體現(xiàn)什么樣的正義。

2.“法”（Law）——“形而中”的角度——規(guī)范的層面

法理學(xué)離不開(kāi)部門法以及具體的法律制度。如果沒(méi)有具體法律制度作為依托，法的理論就是空頭的理論。法理學(xué)雖然是一門理論型的課程，但它終歸是講法的“道理”和“理論”，如果拋開(kāi)了法，理既講不清楚的，也沒(méi)有意義。因此，法理學(xué)教師必須要通曉部門法領(lǐng)域的基本知識(shí)，掌握現(xiàn)代法律制度的基本構(gòu)造。

具體說(shuō)，作為一個(gè)教師，如果沒(méi)有民事責(zé)任和刑事責(zé)任方面的知識(shí)，你無(wú)法講清楚法律責(zé)任這一內(nèi)容。如果對(duì)民事責(zé)任中的過(guò)錯(cuò)責(zé)任、無(wú)過(guò)錯(cuò)責(zé)任、公平責(zé)任沒(méi)有認(rèn)識(shí)，你無(wú)法講清楚什么是“道義責(zé)任論”、什么是“社會(huì)責(zé)任論”。如果不知道過(guò)錯(cuò)、結(jié)果在民事責(zé)任和刑事責(zé)任中所起的作用，你無(wú)法講清楚兩種責(zé)任的區(qū)別。如果不知道兩種責(zé)任在性質(zhì)上的不同，你無(wú)法讓學(xué)生理解“為什么民事責(zé)任是以功利性為基礎(chǔ)的補(bǔ)償責(zé)任而刑事責(zé)任則是以道義性為基礎(chǔ)的懲罰責(zé)任”的真正含義。如果沒(méi)有訴訟法特別是刑事訴訟法方面的知識(shí)，你無(wú)法講述“法律程序”和“司法”這兩章內(nèi)容，進(jìn)而無(wú)法理解法律程序“是約束適用法律者的權(quán)力的重要機(jī)制”“是法律適用結(jié)論妥當(dāng)性的前提”和司法法治原則中的“以事實(shí)為根據(jù)、以法律為準(zhǔn)繩”深層內(nèi)涵，同時(shí)也無(wú)法讓學(xué)生理解“司法權(quán)需要獨(dú)立行使、司法以公正為最高價(jià)值、司法需要被動(dòng)”的表述的真正價(jià)值。如果沒(méi)有行政法方面的知識(shí)，你無(wú)法講述“執(zhí)法”這一章的內(nèi)容，具體無(wú)法講述執(zhí)法主體中什么是法律法規(guī)授權(quán)的主體，什么是行政機(jī)關(guān)委托的社會(huì)組織。如果不聯(lián)系原行政訴訟法第54條“人民法院審理行政訴訟案件對(duì)顯失公正的行政處罰行為可以通過(guò)判決形式加以變更”的規(guī)定，再配以典型案例，你無(wú)法講清楚行政執(zhí)法的合理性原則。如果沒(méi)有民法和刑法的基本知識(shí)，你無(wú)法講解法律責(zé)任中的因果關(guān)系，無(wú)法講清楚因果關(guān)系與法律責(zé)任承擔(dān)之間的聯(lián)系，如果不配以必要的案例，無(wú)法讓學(xué)生理解刑事責(zé)任中的因果關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是法律上的因果關(guān)系而民事責(zé)任強(qiáng)調(diào)是事實(shí)上的因果關(guān)系這樣的區(qū)別。如果沒(méi)有民法、刑法方面的知識(shí)，你無(wú)法講解法律關(guān)系中的權(quán)利能力、義務(wù)能力、責(zé)任能力的不同，進(jìn)而無(wú)法理解“權(quán)利能力是一種主體資格而行為能力才是一種人的能力”這樣的表述，更無(wú)法幫助學(xué)生理解在法律史上法律主體所走過(guò)的從“人可非人”到“非人可人”的歷程。endprint

拋開(kāi)法律來(lái)空談理論是目前法理學(xué)教學(xué)中突出存在的一個(gè)問(wèn)題，這在一些沒(méi)有法學(xué)學(xué)習(xí)背景或者沒(méi)有受過(guò)正規(guī)的法學(xué)訓(xùn)練的教師中表現(xiàn)得尤為突出。即使對(duì)于受過(guò)正規(guī)法學(xué)訓(xùn)練的人來(lái)說(shuō)，要求其精通所有的法律制度也是不現(xiàn)實(shí)的，但作為一個(gè)法理學(xué)教師對(duì)現(xiàn)有的法律體系和現(xiàn)代法律制度的基本框架應(yīng)該有一個(gè)大致的了解，而刑法、民法、行政法、刑訴法等方面的知識(shí)在整個(gè)法理學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中尤為重要，相對(duì)于其他部門法內(nèi)容，對(duì)其基本制度和大致的學(xué)術(shù)走向主講教師更應(yīng)該熟悉或有所涉獵。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)部門法知識(shí)的掌握雖不要求多么深，但要求其特別廣，因此就這點(diǎn)來(lái)講，成為一個(gè)優(yōu)秀的法理學(xué)教師是有相當(dāng)大的難度的，對(duì)他的要求往往比之部門法的教師還要高。

3.“學(xué)”（Practice）——“形而下”的角度——實(shí)踐的層面

這里的“學(xué)”是“學(xué)習(xí)”“實(shí)踐”的意思，也就是說(shuō)無(wú)論是“法”還是“理”最終都要放到實(shí)踐的層面來(lái)“驗(yàn)真”，無(wú)法還原到實(shí)踐層面的“法”和“理”是“偽法律”“空理論”“假道理”。實(shí)踐的場(chǎng)域是生活，法律源于實(shí)踐，就是源于生活，源于生活中的常理、常識(shí)、常情?！胺ā焙汀袄怼钡綄?shí)踐中“驗(yàn)真”就是到生活中“驗(yàn)真”。正如馬克思所說(shuō)的：“立法者應(yīng)該把自己看作一個(gè)自然科學(xué)家。他不是在制造法律，不是在發(fā)明法律，而僅僅是在表述法律，他把精神關(guān)系的內(nèi)在規(guī)律表現(xiàn)在有意識(shí)的現(xiàn)行法律之中”；“無(wú)論是政治的立法或市民的立法，都只是表明和記載經(jīng)濟(jì)關(guān)系的要求而已”。由此說(shuō)來(lái)，“法”和“理”是藏匿于生活中的，法理學(xué)教師的任務(wù)就是引領(lǐng)學(xué)生把藏于生活之中的“法”和“理”找出來(lái)。因此，教好法理學(xué)，需要教師對(duì)生活有足夠的體驗(yàn)和省思。由此說(shuō)來(lái)，對(duì)生活的敏感是法理學(xué)人應(yīng)該具備的素質(zhì)。中國(guó)古人說(shuō)：“世事洞明皆學(xué)問(wèn)，人情練達(dá)即文章”，“擔(dān)水劈柴皆有妙道”，所以法理學(xué)的素養(yǎng)是通過(guò)對(duì)生活的多思、多想最后達(dá)致“頓悟”來(lái)形成的，因此這種素養(yǎng)不是速成的，是在生活中一點(diǎn)一滴、日積月累、在潛移默化中養(yǎng)成的。筆者一直以為，像法理學(xué)、法哲學(xué)這樣的課程，不宜由年紀(jì)太輕的人來(lái)講授?！胺ㄖ碓诜ㄍ?，法之理在生活”，得有一定的人生經(jīng)歷和感悟的人才能把道理講明白。像自然科學(xué)中的某些學(xué)科可能會(huì)有少年天才，但法哲學(xué)、法理學(xué)更多地需要體悟、經(jīng)驗(yàn)和反思，因此，經(jīng)歷的事情越多，對(duì)生活的反思就越深沉，課也就講得越好，所以法理學(xué)往往排斥“少年天才”。

既然“法”和“理”都源于人的生活實(shí)踐，也只有把法律制度放在社會(huì)生活領(lǐng)域才能真正理解其價(jià)值和功用，所以一名法理學(xué)教師要善于把制度放在生活的層面引導(dǎo)學(xué)生反思其背后的東西，讓學(xué)生看到書本和法條背后中的“理”。例如在法理課上，我常常這樣啟發(fā)學(xué)生：

例1 刑事訴訟法第60條規(guī)定：凡是知道案件情況的人，都有作證的義務(wù)。這樣的規(guī)定是否有問(wèn)題？如果一個(gè)人被強(qiáng)迫舉證自己的親屬有罪，是不是有悖人性和人倫，如果這樣的事例發(fā)生在我們自己身上作何感想？

例2 小時(shí)候我們都唱過(guò)這樣的兒歌：“我在馬路邊，撿到一分錢，交到警察叔叔手里邊”，強(qiáng)調(diào)撿到東西要交公的制度有沒(méi)有問(wèn)題？

“交公”實(shí)際是民法中債的消滅形式中的“提存”，更多地強(qiáng)調(diào)“交公”與市場(chǎng)主體的自利本性是否相符，是否有利于市場(chǎng)上物的流通？與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律相悖的制度是否能夠有效運(yùn)行？

例3 婚姻成立從官方的角度要登記，從民間的角度要舉辦婚禮，其實(shí)登記和婚禮都是儀式，而婚姻成立為什么需要儀式的確認(rèn)？?jī)x式的功能是什么？?jī)x式的功能是公示公信，用公示的形式表達(dá)公信的效力，通過(guò)公開(kāi)的儀式向人們表達(dá)了婚姻特有的三重含義：性關(guān)系的壟斷、共同財(cái)產(chǎn)的形成以及夫妻之間特有的權(quán)利和義務(wù)的存在。一般說(shuō)來(lái)，是不是儀式越隆重，違約成本越高，婚姻也就越穩(wěn)定，這三重意義越能被落實(shí)和維護(hù)？

二、法理學(xué)教師的角色定位與授課方法

如前所述，法理學(xué)具有“高”“空”“雜”“難”的特點(diǎn)，所以一般來(lái)說(shuō)，如果讓學(xué)生自然選擇專業(yè)或課程，很少有學(xué)生直接選擇法理，也就是說(shuō)，法理不像民法、商法、刑法、經(jīng)濟(jì)法等部門法那樣能天然地獲得學(xué)生們的好感。這就又給法理學(xué)教師提出了挑戰(zhàn)，它要求教師應(yīng)該具有更為高超的業(yè)務(wù)素養(yǎng)和授課技藝才能勝任該工作。西方有這樣的法諺：“正義不僅要實(shí)現(xiàn)，而且要以人們看得見(jiàn)的方式實(shí)現(xiàn)”。也就說(shuō)，正義雖然重要，但實(shí)現(xiàn)正義的方式更重要。由此說(shuō)開(kāi)去，法理學(xué)雖然在課程體系中很重要，但展示這種“重要”的方式更重要。如果法理學(xué)教師的缺乏必要的素養(yǎng)和技藝，學(xué)生或聽(tīng)不懂授課內(nèi)容，或感覺(jué)枯燥乏味，最終它的重要性依然無(wú)法體現(xiàn)。有人把法理學(xué)授課效果不好的原因歸結(jié)于法理學(xué)知識(shí)或教材，或市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中學(xué)生太功利太浮躁，而在我看來(lái)，這都是不客觀的。其實(shí)，問(wèn)題就出在教師自身。一個(gè)主講教師，如果沒(méi)有系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，具體說(shuō)，往上沒(méi)有哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)甚至文學(xué)的理論素養(yǎng)，往下又不關(guān)注刑法、民法、行政法、訴訟法、環(huán)境法等部門法的發(fā)展，缺乏相應(yīng)的知識(shí)體系，同時(shí)又不能從生活實(shí)踐出發(fā)闡釋法律制度背后的原理和道理，缺乏必要的授課方法和技巧，只會(huì)照本宣科照，機(jī)械地謄寫教材，這樣的法理學(xué)如何不讓人感到枯燥乏味呢？

好的授課效果首先取決于講授者合理的角色定位。法理學(xué)的教師應(yīng)該把自己定位為一個(gè)“轉(zhuǎn)譯家”或“轉(zhuǎn)換器”。計(jì)算機(jī)上有一個(gè)名為“調(diào)制解調(diào)器”的硬件，俗稱“外置貓”。它的功能在于把計(jì)算機(jī)的數(shù)字信號(hào)翻譯成可沿普通電話線傳送的模擬信號(hào)，而這些模擬信號(hào)又可被線路另一端的另一個(gè)調(diào)制解調(diào)器接收，并譯成計(jì)算機(jī)可懂的語(yǔ)言，通過(guò)這樣的過(guò)程從而實(shí)現(xiàn)兩臺(tái)計(jì)算機(jī)間的通信。在法理學(xué)的教學(xué)中，教師應(yīng)該發(fā)揮一種類似于“調(diào)制解調(diào)器”的功能。即他要把書本上的學(xué)術(shù)化的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成生活中的通俗化的語(yǔ)言，讓法理學(xué)的知識(shí)與思想真正傳輸出去，進(jìn)入學(xué)生的頭腦和心中，讓學(xué)生真正理解、消化和吸收。由此看來(lái)，教師選擇什么教材并不重要，重要的是你用什么方式方法把教材中的內(nèi)容表達(dá)出去。因?yàn)槭芙滩钠南拗?，受學(xué)術(shù)化語(yǔ)言的局限，所有的教材都是濃縮型的，而老師的任務(wù)恰恰就是要把這些濃縮型的內(nèi)容放大開(kāi)來(lái)，要從書本上的“一碗水”透視出其背后的“一桶水”。老師不但要讓學(xué)生見(jiàn)到“樹(shù)木”還要讓學(xué)生見(jiàn)到背后的“森林”，讓學(xué)生不但要知其然還要讓學(xué)生知其所以然。正是為了達(dá)到這樣的效果，才需要老師要把知識(shí)點(diǎn)放在哲學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)等一般人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)場(chǎng)域中來(lái)解讀，才需要老師要聯(lián)系具體制度性規(guī)定來(lái)佐證，才需要把這些知識(shí)點(diǎn)放在生活實(shí)踐層面來(lái)檢驗(yàn)。也正是為了讓學(xué)生更好地理解和接受，講授時(shí)才需要舉例子、打比方、畫圖表，使用各種修辭手法，通過(guò)音容笑貌和肢體語(yǔ)言把書本上的信息以通俗的形式傳輸出去以便于學(xué)生順利的接收。俗話說(shuō)“兵無(wú)常勢(shì)，水無(wú)常形”。只要有利于學(xué)生接受知識(shí)的方法，教師都可以應(yīng)用。endprint

一般說(shuō)來(lái)，常見(jiàn)的授課有四種情形：“深入淺出”“深入深出”“淺入淺出”“淺入深出”。效果最好的應(yīng)該是“深入淺出”，即要把深刻的道理通過(guò)通俗的語(yǔ)言表述出來(lái)。效果最差的應(yīng)該是“淺入深出”，本來(lái)道理很淺淺，但非要用一些莫名其妙、晦澀難懂的大詞包裝起來(lái)。魯迅先生稱其為“拉大旗作虎皮”，毛澤東同志稱其為“裝腔作勢(shì)、借以嚇人”，不是說(shuō)理論只有讓人聽(tīng)不懂了才深刻，其實(shí)越是深刻的理論越是樸素的。例如，羅爾斯的正義論中有兩個(gè)原則：第一，最大的均等自由原則；第二，差異原則。這一理論貌似很抽象，其實(shí)很樸素。

對(duì)此我常常這樣講述：在“最大的均等自由原則”上，羅爾斯強(qiáng)調(diào)在基本人權(quán)或基本資源上要平均分配，也就是說(shuō)，在能使人之為人的權(quán)利和資源上一定要平均分配，比如選舉權(quán)、人身自由、言論自由、受教育的機(jī)會(huì)、參加訴訟的機(jī)會(huì)等方面要平均分配。不平均分配，這個(gè)社會(huì)就不是個(gè)正義的社會(huì)。這體現(xiàn)的是近代以來(lái)的天賦人權(quán)、人生而平等的理念。正如古希臘神話所說(shuō)講的，宙斯派信使赫耳墨斯把正義和尊敬帶到人間，后者問(wèn)宙斯怎么分配，宙斯回答說(shuō)：“分給所有的人”（柏拉圖：《普羅泰戈拉篇》）。但如果在一個(gè)社會(huì)里人人都吃一樣的飯，穿一樣的衣服，掙一樣的工資，雖然平等了，雖沒(méi)有了差距，但也沒(méi)有了競(jìng)爭(zhēng)，結(jié)果常常是，沒(méi)有人愿意發(fā)財(cái)致富，沒(méi)有人愿意成為精英，“一個(gè)不愿意當(dāng)將軍的士兵注定不是一個(gè)好士兵”，而一個(gè)人人不愿意做精英的社會(huì)注定是一個(gè)停滯的社會(huì)。讓干得多和干得少、干得好與干得壞的人獲得一樣的待遇，本身就是最大的不平等。由此說(shuō)來(lái)，資源和權(quán)利應(yīng)該差別分配。而這種差別分配的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？羅爾斯說(shuō)了，應(yīng)該與職位相連，也就是說(shuō)，教授和副教授應(yīng)該掙不同的工資，處長(zhǎng)比之副處長(zhǎng)應(yīng)該獲得不同的待遇。如果工資待遇相同，誰(shuí)愿意當(dāng)教授，誰(shuí)愿意當(dāng)處長(zhǎng)呢？每一個(gè)職位可都是通過(guò)付出辛勞換來(lái)的。但按職位和身份分配不是在重新制造社會(huì)不公了嗎？沒(méi)有！為什么，羅爾斯還有一句話，“職位要向社會(huì)全開(kāi)放”，這就保障了在差別和身份的基礎(chǔ)上的社會(huì)公平。社會(huì)不怕有分層，最怕分層以后固化。一個(gè)人不論其能力如何都可以永遠(yuǎn)做官、都可以永遠(yuǎn)享受榮華富貴的社會(huì)才是最不公的社會(huì)，也是最危險(xiǎn)的社會(huì)。當(dāng)這個(gè)社會(huì)形成了一個(gè)既得利益集團(tuán)時(shí)，他們就會(huì)不思進(jìn)取，當(dāng)這個(gè)社會(huì)形成一個(gè)絕望層的時(shí)候，他們也會(huì)不思進(jìn)取，最危險(xiǎn)的是他們可能會(huì)高喊“王侯將相，寧有種乎”，揭竿而起，幻想從社會(huì)的重新洗牌中獲益。因此有差別的社會(huì)不可怕，有差別不流動(dòng)的社會(huì)才可怕。

孔子說(shuō)：“道不遠(yuǎn)人”（《中庸》第十三章）。深刻的理論從來(lái)都是來(lái)自生活的，來(lái)自活生生的人的。一個(gè)老師必須善于把理論與生活聯(lián)系起來(lái)，與普通人聯(lián)系起來(lái)。學(xué)生聽(tīng)懂了，很大程度上是因?yàn)閷W(xué)生感受到了，體驗(yàn)到了。講課和寫論文不一樣，論文征服讀者靠的是邏輯、推理和論證，講課征服聽(tīng)眾靠的是感受、體驗(yàn)和共鳴。作為一個(gè)老師要在讓學(xué)生聽(tīng)懂上下功夫，要在如何讓你的信息讓學(xué)生感受到、體驗(yàn)到、產(chǎn)生共鳴上下功夫。作為一個(gè)好的講授者，你要說(shuō)出別人能聽(tīng)懂但他說(shuō)不出來(lái)的話，要闡釋出別人能聽(tīng)懂但他想不到的問(wèn)題。要想讓別人聽(tīng)懂，你必須讓他體驗(yàn)到，欲讓其體驗(yàn)到，就要把知識(shí)放到社會(huì)生活層面。為了達(dá)到這樣的效果，筆者在教學(xué)實(shí)踐中推出兩種教學(xué)方法：“生活場(chǎng)景教學(xué)法”和“生活常理教學(xué)法”。

所謂“生活場(chǎng)景教學(xué)法”（最早由我的老師吉林大學(xué)姚建宗教授提出并應(yīng)用）就是主講教師通過(guò)語(yǔ)言給學(xué)生模擬一個(gè)生活場(chǎng)景，把所講的知識(shí)放在此場(chǎng)景中讓學(xué)生感受和體驗(yàn)。這種方法就是要從生活立場(chǎng)來(lái)講授法理學(xué)，把法學(xué)理論深入淺出地從生活中概括和提煉出來(lái)，輔之以語(yǔ)言技術(shù)或現(xiàn)代教學(xué)手段（如PPT），拉近理論與實(shí)踐的距離，消解法理學(xué)的“高”“空”“雜”“難”的弱點(diǎn)。為了塑造這樣的場(chǎng)景，你可以從身邊的小事入手，也可以從歷史中取材；你可以從自己的經(jīng)歷講起，也可以從名人軼事切入；你可以從古到今，娓娓道來(lái)，也可以窺視一點(diǎn)，逐漸放大；你可以現(xiàn)身說(shuō)法，情真意切，也可以借古喻今，反思現(xiàn)實(shí)；你可以使用各種修辭手法感染聽(tīng)眾，也可以通過(guò)語(yǔ)言藝術(shù)渲染氣氛，你甚至可以聯(lián)系數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)來(lái)講授問(wèn)題。這可能類似于講一個(gè)生動(dòng)的故事，也好似放一部精彩的電影，總之，要在這樣的一個(gè)生活場(chǎng)景中讓學(xué)生們體會(huì)理論的偉大、道理的深刻。

所謂“生活常理教學(xué)法”，是指教師通過(guò)生活中的常理來(lái)解釋法律制度中的邏輯和其背后的原理。法理就是講法之“理”（Reason），法之理就是法的內(nèi)在合理性，而法的內(nèi)在合理性則表現(xiàn)為法律的規(guī)定應(yīng)該符合生活的邏輯和人性的法則。違背生活常理的法律注定是沒(méi)有生命力的。一般來(lái)說(shuō)，某種行為從常理上講不通，在法律上也講不通；某些行為之所以被定義為違法，不僅僅是違反了法律，同時(shí)也違背了生活中的常理；某些行為之所以要承擔(dān)責(zé)任，不僅僅是源于法律的規(guī)定，更是源于生活的邏輯。

有一件事讓我永遠(yuǎn)記憶猶新。在大學(xué)時(shí)代一次放假回家，我和父親談及剛剛學(xué)過(guò)的民法中的“代位求償權(quán)”問(wèn)題。我舉例說(shuō)，假如甲欠乙錢到期未還，乙欠丙的錢到期未還，這時(shí)就會(huì)發(fā)生代位求償?shù)膯?wèn)題，丙可以直接向甲求償。我父親堅(jiān)決認(rèn)為這樣不可，他的理由是：這樣不符合常理，甲是向乙借的錢，又沒(méi)有向你丙借錢，你丙憑什么讓我甲還你錢，如果我甲真把錢還給了你丙，乙又向我甲要錢怎么辦？我說(shuō)書上就這么寫的，父親說(shuō)書上這么寫也是不對(duì)的。過(guò)了一些年后，我終于明白了，是我錯(cuò)了，沒(méi)有學(xué)過(guò)法的父親是對(duì)的。我對(duì)代位求償權(quán)的理解過(guò)于簡(jiǎn)單化了，它的發(fā)生是有條件的，即或有法律規(guī)定，或有合同約定，或得到了乙的同意，否則丙不能當(dāng)然地向甲主張權(quán)利。父親對(duì)此的判斷憑得就是生活中的常理。講授法理學(xué)就是要把法背后的生活常理和邏輯講出來(lái)，讓他知其然還要知其所以然。

由此說(shuō)來(lái)，法之“理”不僅僅是法的“理論”，更是法的“理由”。因此教師的任務(wù)既是要為學(xué)生挖掘出法律背后的生活的常理，同時(shí)也是要培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)理、講理的能力和水平?！疤煜铝挤ǎ瑹o(wú)不宗理”，法的形式是變化的，而背后的理卻是永恒的，法學(xué)研究的高級(jí)境界正是要研究法律背后的理。其實(shí)，對(duì)法律的學(xué)習(xí)，學(xué)的就是“說(shuō)理”。法律的技術(shù)就是說(shuō)理的技術(shù)，法律的思維就是說(shuō)理性思維。律師的辯護(hù)是在說(shuō)理，檢察官的提起公訴是在說(shuō)理，法官的判決更是在說(shuō)理。法律推理的任務(wù)不僅是獲得處理法律問(wèn)題的結(jié)論，而且更重要的是提供一個(gè)能夠支持所獲結(jié)論的理由。當(dāng)一個(gè)待決法律問(wèn)題有兩個(gè)以上可能的法律結(jié)論時(shí)，最終的結(jié)論是哪一個(gè)，完全取決于最好的理由是哪一個(gè)。由于法律的抽象性、概念的模糊性與社會(huì)生活的多樣性、復(fù)雜性之間的矛盾，導(dǎo)致執(zhí)法者或法官判案不可能通過(guò)簡(jiǎn)單的對(duì)號(hào)入座的方式進(jìn)行，因此所得結(jié)論可能是多元的。在多元的結(jié)論中，你選擇哪個(gè)就必須要說(shuō)理。新時(shí)代的優(yōu)秀法官的代表宋魚水說(shuō)得好：“只有辨法析理，勝敗才能皆服”。如果說(shuō)“說(shuō)理”重要，那么法理就重要。由此說(shuō)來(lái)法理學(xué)的教學(xué)的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)“法的生活之理”的能力。作為一個(gè)教師，如果不能引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)法律背后的或蘊(yùn)含在法律中的“理”，那他是不合格的。或者說(shuō)，經(jīng)過(guò)講授沒(méi)能提高學(xué)生依據(jù)法律“說(shuō)理”、“講理”方面的能力和水平，那也就意味著你沒(méi)有完成法理學(xué)課程賦予你的任務(wù)。endprint

三、法理學(xué)教學(xué)的任務(wù)與教師的素質(zhì)養(yǎng)成

正如韓愈所說(shuō)的老師的任務(wù)為“傳道”“授業(yè)”“解惑”，于是筆者認(rèn)為法理學(xué)的教學(xué)任務(wù)也有三項(xiàng)：“授業(yè)”“啟蒙”“思維方式培養(yǎng)”。所謂“授業(yè)”就是講述具體的法律知識(shí)。法理學(xué)的前身為“法學(xué)基礎(chǔ)理論”，所以法理學(xué)中有許多法學(xué)入門方面的知識(shí)，它們是法學(xué)常識(shí)，是以后學(xué)習(xí)部門法必須先掌握的一些知識(shí)。比如法律關(guān)系、法律責(zé)任、什么是成文法、習(xí)慣法、判例法、自然法。兩大法系的區(qū)別，公法和私法的劃分，普通法和衡平法是如何形成的，法律規(guī)則和法律原則的區(qū)別，中國(guó)目前的法律體系的構(gòu)成，等等。通過(guò)這些問(wèn)題的講授使學(xué)生們對(duì)整個(gè)法律制度和法學(xué)的知識(shí)體系有一個(gè)大致的了解。

“啟蒙”相當(dāng)于韓愈所說(shuō)的“傳道”，即培養(yǎng)一種法治主義精神和理念、法律人的思維和意識(shí)。通過(guò)學(xué)習(xí)要讓學(xué)生理解權(quán)力為什么要受到制約，為什么要堅(jiān)持權(quán)利本位，中國(guó)目前法治建設(shè)還有那些不足，為什么要堅(jiān)持無(wú)罪推定，為什么在人定法之上還要有自然法，幫助學(xué)生培養(yǎng)程序主義思維、規(guī)則意識(shí)、平等的精神、公平意識(shí)、權(quán)利意識(shí)、寬容的精神，樹(shù)立起人文主義理念，等等。

這里的“思維方式培養(yǎng)”指的是法理學(xué)思維方式的培養(yǎng)，而法理學(xué)的思維則是一種反思性的思維。法理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科不在于研究對(duì)象，而在于它的思維方式，即反思性的思維方式。什么是反思，正如孫正聿教授所說(shuō)的，反思就是“人類思維以自身為對(duì)象反過(guò)來(lái)思之”，即在別人看來(lái)稀松平常、司空見(jiàn)慣、見(jiàn)怪不怪、不足為奇的地方發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。它要向假設(shè)質(zhì)疑，要向前提挑戰(zhàn)。它是一種“抬杠”式的思維，它反對(duì)人云亦云，它追求一種“片面的深刻”，但這種片面必須是“合法的片面”，即符合邏輯的片面。而片面的理論能夠讓人接受的前提則是充分的說(shuō)理。這種思維方式是理論創(chuàng)造的原動(dòng)力，是培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)理性思維的第一動(dòng)因，是幫助學(xué)生“解惑”的最主要技能。

法理學(xué)的三項(xiàng)任務(wù)同時(shí)也標(biāo)志著法理學(xué)學(xué)習(xí)的三個(gè)層次。因此對(duì)不同學(xué)歷層次的學(xué)生不應(yīng)該適用同一授課方式和內(nèi)容，而應(yīng)該堅(jiān)持分層教育的原則。經(jīng)過(guò)多年的摸索，筆者認(rèn)為：對(duì)本科生應(yīng)該側(cè)重知識(shí)的傳授和思想的啟蒙；對(duì)碩士研究生應(yīng)該側(cè)重思維方式培養(yǎng)和學(xué)術(shù)興趣的提升；對(duì)博士研究生應(yīng)該側(cè)重思維方法在問(wèn)題中的運(yùn)用，因此針對(duì)其教學(xué)應(yīng)該主要講授問(wèn)題域、方法論和學(xué)術(shù)史。

無(wú)論是“授業(yè)”“啟蒙”還是“思維方式培養(yǎng)”，每一項(xiàng)任務(wù)的完成都需要科研實(shí)力的支撐，并且越是對(duì)高階段學(xué)歷人才的培養(yǎng)就越需要科研實(shí)力，因此教學(xué)與科研并重是優(yōu)秀的法理學(xué)教師養(yǎng)成的必要條件。雖然教學(xué)與科研并重對(duì)一個(gè)大學(xué)教師來(lái)講是一個(gè)老調(diào)常談的話題，教學(xué)與科研相互促進(jìn)也是一個(gè)近乎常識(shí)的命題。但是并不一定所有人都能認(rèn)識(shí)到其中的真諦。有的老師上課只是照本宣科，否則沒(méi)什么可講的，原因就在于平時(shí)書讀得少，思考得少。平時(shí)不思、不寫、不研究，到了課上自然沒(méi)有內(nèi)容。如果某一內(nèi)容你曾經(jīng)做過(guò)專門性的研究，自然對(duì)這個(gè)問(wèn)題就有發(fā)言權(quán)，闡述起來(lái)自然深刻和流暢。沒(méi)有科研的支撐，教學(xué)就是無(wú)源之水、無(wú)根之木，提高教學(xué)質(zhì)量必定是奢望和空談。

同時(shí)，教學(xué)也是對(duì)科研成果的考察和檢驗(yàn)，是教師與學(xué)生就科研成果的一次次的交流，只有在這樣的交流中才能不斷地豐富自己的研究成果。就某一內(nèi)容來(lái)講，看一遍和能夠講一遍，對(duì)知識(shí)掌握程度的要求是不一樣的。從某種意義上說(shuō)，授課能夠幫助教師加深問(wèn)題的思考，幫助其形成“問(wèn)題意識(shí)”。以筆者的經(jīng)驗(yàn)看，很多思想往往是在講課中瞬間形成的，依靠授課時(shí)思維的活躍而形成的。成熟的講義就是一本好的教材，上課的亮點(diǎn)完全可以不斷地形成隨筆，而“問(wèn)題意識(shí)”往往是一篇學(xué)術(shù)論文形成的原始動(dòng)機(jī)和論文賴以存在的靈魂。這些年我所寫的隨筆和論文是我重要的講課素材，而許多隨筆和論文又都源于教學(xué)中的靈感。

總之，法理學(xué)的難題只有依靠法理學(xué)的教師才能破解。一個(gè)法理學(xué)教師只有擁有健全的知識(shí)結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成全面的業(yè)務(wù)素質(zhì)，通過(guò)適當(dāng)?shù)姆椒ò缪莺弥R(shí)傳播者的角色，養(yǎng)成較為全面的業(yè)務(wù)素質(zhì)，在授課時(shí)做到：以理說(shuō)服人，以情打動(dòng)人，以真善美教育人，以生活場(chǎng)景感染人，以思維方法啟發(fā)人，以語(yǔ)言藝術(shù)吸引人，以學(xué)術(shù)實(shí)力征服人，才能真正地破解因法理學(xué)“高”“空”“雜”“難”而產(chǎn)生的問(wèn)題，真正贏得學(xué)生的歡迎。

[本文為“2011”國(guó)家司法文明協(xié)同創(chuàng)新中心成果和吉林大學(xué)2015年度本科教學(xué)改革研究立項(xiàng)項(xiàng)目“法理學(xué)團(tuán)隊(duì)教學(xué)的改革與完善研究”的階段性成果]

[責(zé)任編輯：周楊]endprint