基于置換研修的農(nóng)村小學(xué)教師“四站統(tǒng)籌式”培訓(xùn)

付學(xué)成

(滄州師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，河北 滄州 061001)

基于置換研修的農(nóng)村小學(xué)教師“四站統(tǒng)籌式”培訓(xùn)

付學(xué)成

(滄州師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，河北 滄州 061001)

以研促培，以培升研，積極探索農(nóng)村小學(xué)教師置換研修的“四站統(tǒng)籌式”培訓(xùn)模式。摸清“種子教師”發(fā)育條件，為參培教師營造適宜生長空間，搭建高效能學(xué)習(xí)共同體和區(qū)域研修共同體，通過總結(jié)提升、輻射提升、科研提升等多種策略促其成長，切實縮小城鄉(xiāng)教育差距。

置換研修；農(nóng)村小學(xué)教師；培訓(xùn)

“國運興衰，系于教育”，“教育是民族振興、社會進(jìn)步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。強國必先強教”。[1]作為一個農(nóng)村常住人口達(dá)6億的發(fā)展中大國，要全面建成小康社會、建設(shè)創(chuàng)新型國家、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，切實提高農(nóng)村教育水平，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，是立穩(wěn)基石之累土，必當(dāng)多方合力率先夯實。[2]支撐鄉(xiāng)村教育最重要、最關(guān)鍵的力量是鄉(xiāng)村教師，而奠基鄉(xiāng)村教育的核心力量則是農(nóng)村小學(xué)教師。中西部農(nóng)村小學(xué)教師“國培”項目體現(xiàn)了國家的幫扶政策、攻堅決心與支持力度，參與項目實施的高校、專家、教研員及一線優(yōu)秀教師只有精心設(shè)計、傾情投入、創(chuàng)新施教、真誠陪伴，讓政策落地生根，提升參培教師專業(yè)素養(yǎng)，才能讓優(yōu)質(zhì)教育資源不斷擴大，切實縮小城鄉(xiāng)區(qū)域校際教育差距，培養(yǎng)好每一個農(nóng)村適齡兒童。在承擔(dān)“國培”任務(wù)中，為達(dá)到“種子教師”量產(chǎn)化、培訓(xùn)效益最大化，筆者以研促培，以培升研，積極探索農(nóng)村小學(xué)教師置換研修的“四站統(tǒng)籌式”培訓(xùn)模式。

一、為參訓(xùn)教師營造適宜生長空間

被選拔參加“國培”學(xué)習(xí)的農(nóng)村小學(xué)“種子教師”在很大程度上具有植物種子般同樣的特質(zhì)，他們帶著自己的教學(xué)經(jīng)驗來到高校、進(jìn)入城市小學(xué)和課堂，各種憧憬、碰撞、刺激和感慨會一波波沖擊他們的精神心靈。只有摸清“種子教師”的需求，做足充分預(yù)案，有針對性地設(shè)計培訓(xùn)方案，才能營造適宜的學(xué)習(xí)條件與生存環(huán)境，激發(fā)他們渴望成長、學(xué)習(xí)成功的內(nèi)驅(qū)力。以滄州師范學(xué)院2014年、2015年和2016年參與頂崗置換的2,400名農(nóng)村小學(xué)教師為調(diào)研對象，探尋農(nóng)村小學(xué)教師參與培訓(xùn)研修的內(nèi)在需要。

(一)提升教育教學(xué)技能及專業(yè)身份認(rèn)可

為獲取學(xué)員參加置換研修的首要目的，調(diào)查問卷采用單選方式設(shè)置“提升自我專業(yè)知識水平和教育教學(xué)技能、解決教育教學(xué)實際問題、提升引領(lǐng)帶動其他教師學(xué)習(xí)能力”等六個選項。由表1可知，31.8%的教師選擇“解決教育教學(xué)實際問題”，22.3%的教師選擇“提高自主學(xué)習(xí)發(fā)展能力”，17.2%的教師選擇“提升引領(lǐng)帶動其他教師學(xué)習(xí)能力”，選擇此三項的教師占到71.3%。值得注意的是選擇“提升自我知識技能”與“引領(lǐng)帶動他人”的教師同為17.2%，選擇“職稱晉級”的教師為11%。這說明70%以上的參培教師帶著責(zé)任感、使命感而來，不單為提升自我教學(xué)水平，更期待利用“國培”機會，獲得自主解決問題、促進(jìn)教育教學(xué)水平提升的技能。99.5%的教師珍視自己的教師身份，渴望在本職工作中獲得更高社會認(rèn)可度，有著扎根農(nóng)村教育，將自己培養(yǎng)成“種子教師”，發(fā)揮輻射引領(lǐng)作用的發(fā)展愿望。

表1 農(nóng)村小學(xué)教師置換研修目的

(二)掌握教育教學(xué)及科研方法

為了解參培教師對研修內(nèi)容的需求，問卷設(shè)計了“專業(yè)知識、農(nóng)村小學(xué)生心理健康知識、教育科研知識、農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)方法、小學(xué)教師職業(yè)道德和多媒體現(xiàn)代信息技術(shù)知識”六個選項。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，41.9%的教師把“農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)方法”作為首選內(nèi)容。另有20.1%的教師希望獲得“教育科研知識”，能從經(jīng)驗型教師向研究型教師轉(zhuǎn)化。這表明多數(shù)農(nóng)村小學(xué)教師希望研修內(nèi)容與農(nóng)村小學(xué)教學(xué)實際相關(guān)聯(lián)，能指導(dǎo)日常教育教學(xué)實踐，幫助解決教育教學(xué)中遇到的實際問題，有著成長為可持續(xù)發(fā)展專家型教師的愿望。

(三)作為學(xué)習(xí)主體參與觀摩研討及反思

問卷對“你喜歡何種研修方式”的問題未限制單選，在“理論講授、自主學(xué)習(xí)及反思、現(xiàn)場診斷、教學(xué)觀摩研討、互動研討交流、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)”六個選項中，“現(xiàn)場診斷”和“觀摩研討”的選擇比例均超過30%，認(rèn)為“互動研討交流”和“自主學(xué)習(xí)及反思”更有利于專業(yè)成長的教師均超過20%，只有12.1%的教師選擇“理論講授”(見表2)。這說明傳統(tǒng)的專家“一言堂”講授培訓(xùn)方式并不契合農(nóng)村小學(xué)參訓(xùn)教師的經(jīng)驗認(rèn)知及實際需求，他們很在意自己的主體地位是否得到尊重，希望多觀摩、多自主參悟成功教師的經(jīng)驗，更期待在研討中解決令自己困惑的問題，在反思中彌補短板。

表2 農(nóng)村小學(xué)教師置換研修方式選擇

二、為參訓(xùn)教師搭建高效能學(xué)習(xí)共同體

國際教師教育學(xué)“教師成長三大定律”認(rèn)為：越是扎根教師的實踐需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗越是有效，越是扎根教師的實踐反思越是有效。[3]這就要求培訓(xùn)組織者調(diào)動、整合多方資源，既要將參訓(xùn)教師視為可持續(xù)發(fā)展自我教學(xué)認(rèn)知的反思實踐者，又要吸納更有經(jīng)驗的城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師作為示范指導(dǎo)者，還要聘請通曉教育心理學(xué)及專業(yè)教育教學(xué)理論的專家作為啟發(fā)引領(lǐng)者，經(jīng)歷城區(qū)縣鄉(xiāng)等各種實際教學(xué)的不同情境，為參訓(xùn)教師搭建起高效能學(xué)習(xí)共同體。通過教師的個人反思與來自優(yōu)秀同行及專家學(xué)者的交互作用，持續(xù)發(fā)展“種子教師”對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)力、對教育教學(xué)的思考力和對問題困難的解決力，從而使他們真正成長為“扎根鄉(xiāng)土即可翠綠一方”的優(yōu)質(zhì)“種子教師”。

滄州師范學(xué)院在分析調(diào)研基礎(chǔ)上，構(gòu)建了適合農(nóng)村小學(xué)教師培訓(xùn)的“四站統(tǒng)籌式”合作研修培訓(xùn)共同體，即“高校培訓(xùn)機構(gòu)·理念研討——示范小學(xué)·影子研修——教師返崗·校本研修——縣教師發(fā)展中心·經(jīng)驗共享”培訓(xùn)模式。前兩個環(huán)節(jié)在學(xué)習(xí)資源相對豐富且優(yōu)質(zhì)的城市學(xué)校展開，后兩個環(huán)節(jié)在真實反映農(nóng)村小學(xué)教育生態(tài)的村、鄉(xiāng)、縣推進(jìn)。

組織參訓(xùn)教師在高校集中學(xué)習(xí)，更新教育教學(xué)理念，一般為期六周。為達(dá)到培育優(yōu)質(zhì)“種子教師”的目的，從根本上促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)發(fā)展，在集中參訓(xùn)階段采用問題梳理點撥、名師專家示范引領(lǐng)、微格教室演練研討、思維導(dǎo)圖系統(tǒng)呈現(xiàn)等培訓(xùn)方式，引領(lǐng)參訓(xùn)教師全方位、多層次參與到對農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的思考、體驗、研討、表達(dá)中來。一方面可不斷開闊參訓(xùn)教師的視野，提升其專業(yè)素養(yǎng)，另一方面立足解決農(nóng)村小學(xué)教育問題，生發(fā)其“種子”意識。

參訓(xùn)教師與城區(qū)示范小學(xué)骨干名師結(jié)對子，如影隨形地跟隨指導(dǎo)教師在城市教學(xué)崗位觀摩學(xué)習(xí)，進(jìn)行影子研修，一般為期兩周。在這個承上啟下的重要環(huán)節(jié)，農(nóng)村小學(xué)教師課前與市區(qū)小學(xué)優(yōu)秀教師一起備課、設(shè)計教學(xué)方案；課上觀摩指導(dǎo)教師的教育教學(xué)行為，反思自己的教學(xué)，將所學(xué)新理念領(lǐng)悟內(nèi)化成自己的教育教學(xué)智慧；課后參與學(xué)生輔導(dǎo)，與學(xué)生、指導(dǎo)教師多方交流互動，在比照中產(chǎn)生更多體悟。

三、促進(jìn)參訓(xùn)教師教學(xué)實踐

要確保參訓(xùn)教師回鄉(xiāng)后教育理想不泯滅，教研激情不變淡，必須跟進(jìn)指點加政策助力，幫助他們組成區(qū)域研修共同體，用所學(xué)新知解決農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)中遇到的各種實際問題。有效、成功的教育教學(xué)實踐是“種子教師”得到同事仰慕、領(lǐng)導(dǎo)信任的關(guān)鍵，也是激勵他們繼續(xù)前行的動力。

要讓“種子教師”發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，需要培訓(xùn)組織者搭建展示、交流、分享教育教學(xué)新發(fā)現(xiàn)新設(shè)計的平臺，使他們的研修成果在實踐中得以檢驗。

“國培”實踐中把返崗實踐設(shè)計為四周，把教育教學(xué)研究和培訓(xùn)的重心下移到參訓(xùn)教師所在農(nóng)村小學(xué)，將在崗教學(xué)與在崗培訓(xùn)整合在一起。一方面要求參訓(xùn)教師立足自己的農(nóng)村小學(xué)課堂，主動用所學(xué)理念指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實踐，以科學(xué)的策略解決實際問題，在實踐中反思、總結(jié)提煉自己的教學(xué)風(fēng)格。另一方面及時搭建高校、縣級教師發(fā)展中心和農(nóng)村小學(xué)合作研修的區(qū)域教研共同體，把分散在農(nóng)村不同小學(xué)的教師聚合起來，既便于教研員深入農(nóng)村實際課堂把脈診斷，又給予教研員組織區(qū)域教研活動多種支持。教研員定期組織區(qū)域教研活動，針對本地課堂教學(xué)出現(xiàn)的問題，找出最接地氣的方案設(shè)計。縣鄉(xiāng)村聯(lián)動的區(qū)域教研活動把參訓(xùn)效益由參培教師輻射到全校、全鄉(xiāng)、全縣，使城鄉(xiāng)教師之間相互切磋，帶動區(qū)域內(nèi)小學(xué)教師教育教學(xué)水平的整體提升，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。

依托縣教師發(fā)展中心組織的經(jīng)驗共享階段為期兩周，滄州師范學(xué)院、縣級教師發(fā)展中心和參訓(xùn)教師所在農(nóng)村小學(xué)共同參與，讓參訓(xùn)教師為主角。經(jīng)驗共享分為三步進(jìn)行。第一步，總結(jié)提升。總結(jié)提升集中在縣級教師發(fā)展中心，通過組織對話會、說課議課、講示范課、學(xué)術(shù)沙龍等活動，讓“種子教師”推介自己的學(xué)習(xí)成果及教學(xué)感悟，描述教育教學(xué)中遇到的問題及解決思路等，使“種子教師”的努力得到認(rèn)可，相互啟發(fā)，獲得共同提升與發(fā)展。第二步，輻射提升。要求每一位參訓(xùn)教師都要講一堂示范課，由教師發(fā)展中心優(yōu)秀專家和參訓(xùn)教師共同評課議課，從中選出50%的優(yōu)秀教師。滄州師范學(xué)院再組織專家對選拔出的優(yōu)秀教師評課議課，選出優(yōu)秀“種子教師”予以扶持。通過“種子教師”的成果報告、經(jīng)驗分享、示范引領(lǐng)、專題講座等發(fā)揮引領(lǐng)帶動作用，促進(jìn)整個區(qū)域農(nóng)村小學(xué)教師的自主學(xué)習(xí)與發(fā)展。第三步，科研提升。通過教育科研促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，鼓勵指導(dǎo)“種子教師”在行動中研究，在研究中行動?！靶W(xué)教師應(yīng)具有教育研究與反思能力，這是高等教育體系中培養(yǎng)的小學(xué)教師區(qū)別于中等師范培養(yǎng)的小學(xué)教師的重要特征”。[4]“國培”計劃中西部鄉(xiāng)村小學(xué)教師培訓(xùn)的重要任務(wù)之一就是培養(yǎng)一批農(nóng)村小學(xué)教育改革家，幫助他們實現(xiàn)從經(jīng)驗型教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)化，同時促進(jìn)其他農(nóng)村小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL]http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html,2010-07-29.

[2]中華人民共和國統(tǒng)計局國家數(shù)據(jù)[EB/OL].http://data.stats.gov.cn/search.html，2015-01-11.

[3][日]佐藤學(xué).教師花傳書[M].陳靜靜,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2016:3.

[4]王智秋.小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與探索[J].教育研究,2007(5):28-31.

“Four-station Co-ordination” Training of Rural Primary School Teachers Based on Displacement Training

FU Xue-cheng

(College of Continuing Education, Cangzhou Normal University, Cangzhou Hebei 061001, China)

To promote training by research and promote research by training, we should actively explore the “four station co-ordination” training mode of rural primary school teachers’ replacement training. We should find out the developmental conditions of “seed teacher” to create a suitable growth space for the teachers and to build a high-performance learning community and regional training community by summing up, radiation, scientific research and other strategies to promote their growth, and effectively narrow the gap between urban and rural education.

displacement training; rural primary school teachers; training

G720

： A

： 1008-6471 (2017) 03-0050-03

10.13983/j.cnki.jaechu.2017.03.008

(責(zé)任編輯：王釋云)

2017-06-17

2015年度河北省社會科學(xué)基金項目“農(nóng)村小學(xué)教師頂崗置換培訓(xùn)促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的研究”(編號：HB15JY100)

付學(xué)成(1968-)，男，河北孟村人，滄州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院院長，高級政工師,主要研究方向為教師教育及職業(yè)培訓(xùn)。