口頭與書面同伴反饋對(duì)中國大學(xué)生英語作文 語言準(zhǔn)確性的影響*

李旭奎 于 麗 魏新鋒

(中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266100)

口頭與書面同伴反饋對(duì)中國大學(xué)生英語作文 語言準(zhǔn)確性的影響*

李旭奎 于 麗 魏新鋒

(中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266100)

本研究主要探討了口頭與書面同伴反饋對(duì)中國大學(xué)生英語作文語言準(zhǔn)確性的影響。研究歷時(shí)16周，以兩個(gè)班級(jí)共61名大二學(xué)生為被試，其中一個(gè)班的30名學(xué)生參與書面同伴反饋活動(dòng)，為書面組；另一個(gè)班的31名學(xué)生為口頭組，參與口頭同伴反饋活動(dòng)。對(duì)前測(cè)與后測(cè)的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：(1)口頭和書面同伴反饋中，哪一種更能顯著提高學(xué)生的寫作準(zhǔn)確性還需要進(jìn)一步研究；(2)在兩種反饋中，被試都能提出正確、有效的反饋，且大部分反饋意見能被同伴采用。本研究為中國英語寫作教學(xué)提供了某些啟示。

口頭同伴反饋；書面同伴反饋；準(zhǔn)確性

一、引言

英語教學(xué)中，學(xué)生寫作能力的提高較為緩慢；教師傾向于運(yùn)用結(jié)果教學(xué)法(product approach)，只對(duì)學(xué)生關(guān)于某話題的一次寫作進(jìn)行評(píng)價(jià)。近些年來，同伴反饋(peer feedback)的出現(xiàn)對(duì)該教學(xué)法提出了挑戰(zhàn)。同伴反饋依托過程寫作法(process approach)，主張學(xué)生參與到寫作的反饋環(huán)節(jié)中，發(fā)揮其主動(dòng)性和能動(dòng)性。同伴反饋有口頭同伴反饋(oral peer feedback)、書面同伴反饋(written peer feedback)、計(jì)算機(jī)輔助同伴反饋(online/computer-mediated peer feedback)等形式?？陬^同伴反饋指的是學(xué)生閱讀同伴的作文，口頭給出評(píng)價(jià)或建議，而書面同伴反饋則是指學(xué)生在閱讀同伴的作文后，寫下評(píng)價(jià)和建議，以便同伴修改。[1]國內(nèi)對(duì)口頭、書面同伴反饋的研究較多，但目前為止，尚未有研究探討口頭同伴反饋與書面同伴反饋對(duì)中國學(xué)生英語寫作的不同影響。為此，本研究將通過實(shí)驗(yàn)，比較口頭與書面同伴反饋對(duì)大學(xué)生英語寫作準(zhǔn)確性的不同作用，以期對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)提供某些建議與啟示。

二、文獻(xiàn)綜述

同伴反饋指在寫作過程中，學(xué)生扮演教師的角色，指出并改正同伴作文中的錯(cuò)誤。[2]20世紀(jì)80年代起，同伴反饋被引入二語寫作課堂，[3][4][5]國內(nèi)對(duì)同伴反饋的研究始于上世紀(jì)90年代。[6][7]

國內(nèi)外的同伴反饋研究主要集中在：(1)學(xué)生對(duì)同伴反饋的態(tài)度；(2)同伴反饋和教師反饋的效果比較；(3)小組同伴反饋的效果；(4)優(yōu)化的同伴反饋(trained peer feedback)的效果；(5)計(jì)算機(jī)輔助同伴反饋的效果；[8](6)口頭同伴反饋的過程特點(diǎn)等。

通過問卷、訪談等形式，大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)被試對(duì)同伴反饋持肯定態(tài)度。[9][10][11][12]同伴反饋和教師反饋的效果比較研究可細(xì)分為：(1)比較教師反饋與同伴反饋對(duì)寫作質(zhì)量、寫作準(zhǔn)確性及寫作能力的不同影響；[7][13](2)比較教師反饋和教師加同伴反饋在促進(jìn)學(xué)生寫作能力方面的不同效果；[11][14](3)教師加同伴反饋對(duì)學(xué)生寫作能力的影響。[15][16][17]該方面的研究發(fā)現(xiàn)，不同于被動(dòng)地接受教師反饋，[18]學(xué)生能有選擇地采納同伴反饋意見[7][16][19]。有的研究發(fā)現(xiàn)口頭同伴反饋組的表現(xiàn)優(yōu)于教師反饋組，[20]但也有研究發(fā)現(xiàn)書面同伴反饋和教師反饋都能顯著提高學(xué)生寫作的流利性、準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性。[21]Kamimura對(duì)小組同伴反饋效果的研究發(fā)現(xiàn)，[22]高水平組和低水平組的兩稿作文成績之間都有顯著差異；紀(jì)小凌卻發(fā)現(xiàn)高水平組對(duì)反饋意見的利用率最低。[16]Berg發(fā)現(xiàn)優(yōu)化的同伴反饋組在修改稿上有顯著提高。[13]Braine發(fā)現(xiàn)接受口頭同伴反饋的學(xué)生的表現(xiàn)要好于接受在線同伴反饋的學(xué)生。[23]除此之外，國外研究者主要以錄音和訪談形式研究了學(xué)生在口頭反饋活動(dòng)中的特點(diǎn)。Mendon & Johnson發(fā)現(xiàn)學(xué)生會(huì)在口頭同伴反饋過程中使用協(xié)商策略，[24]如要求解釋(requests for explanations)、復(fù)述(restatements)、提出建議等；Villamil & Guerrero則發(fā)現(xiàn)學(xué)生會(huì)在口頭同伴反饋活動(dòng)中使用互動(dòng)策略，[25]如運(yùn)用符號(hào)和外部資源(employing symbols and external resources)、提供支架(providing scaffolding)、借助L1知識(shí)(resorting to L1 knowledge)、表達(dá)真實(shí)想法(vocalizing private speech)等。但是，Carson & Nelson發(fā)現(xiàn)在口頭同伴反饋中，[26]中國學(xué)生認(rèn)為最重要的事情是維持小組和諧，避免和組員起沖突。此外，還有研究者從理論層面探討了書面和口頭同伴反饋的優(yōu)缺點(diǎn)。Bartels和Rollinson認(rèn)為書面同伴反饋給予學(xué)生思考的時(shí)間，[27][28]有助于教師監(jiān)測(cè)學(xué)生的表現(xiàn)。Hyland指出缺乏交流技巧的學(xué)生在口頭同伴反饋活動(dòng)中可能會(huì)感到不自在。[29]

綜上所述，國內(nèi)外對(duì)口頭、書面同伴反饋的研究雖然較多，但尚未有研究探討比較口頭同伴反饋與書面同伴反饋對(duì)中國學(xué)生英語寫作語言準(zhǔn)確性的不同影響，而這就是本研究要探討的問題。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本實(shí)驗(yàn)的研究問題如下：

1、口頭同伴反饋和書面同伴反饋中，哪一種更能顯著提高中國大學(xué)生英語寫作的準(zhǔn)確性？

2、口頭同伴反饋和書面同伴反饋中，哪一種能使學(xué)生提出更多的反饋意見，哪一種反饋意見更能被學(xué)生采納？

(二)被試

本實(shí)驗(yàn)的被試為山東某外貿(mào)職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)兩個(gè)班的61名大二學(xué)生，其中男生4名(占6.6%)，女生57名(占93.4%)。被試的年齡在20至23歲之間，學(xué)習(xí)英語至少有6年的時(shí)間。一班的30名學(xué)生參與書面同伴反饋活動(dòng)，為書面同伴反饋組(以下簡(jiǎn)稱書面組)；二班的31名學(xué)生為口頭同伴反饋組(以下簡(jiǎn)稱口頭組)，參與口頭同伴反饋活動(dòng)。

(三)工具

本實(shí)驗(yàn)的工具為前測(cè)和后測(cè)。前測(cè)包括英語水平測(cè)試、寫作測(cè)試。英語水平測(cè)試包括聽力、閱讀、語法與詞匯、完形填空等部分，滿分為100分；鑒于被試為職業(yè)學(xué)院的學(xué)生，入校時(shí)英語水平相對(duì)不高，且作為商務(wù)英語專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)英語僅為一年，所以該測(cè)試的難易度約為大學(xué)英語2級(jí)。寫作測(cè)試要求學(xué)生寫一篇英語作文，作文為一封催函(reminder letter)，要求被試提醒收信人及時(shí)付清欠款，并闡述公司對(duì)未償債務(wù)的相關(guān)政策。后測(cè)為寫作測(cè)試，要求被試起草一封信給參加會(huì)議的相關(guān)人員，內(nèi)容包括告知參會(huì)人員會(huì)議的日期、與會(huì)地點(diǎn)、會(huì)務(wù)費(fèi)、食宿安排、訂票事宜，并要求與會(huì)人員提供會(huì)議論文的題目與摘要等。

(四)實(shí)驗(yàn)過程

本實(shí)驗(yàn)在被試的“劍橋商務(wù)英語課”上完成，該課程的主要目的是幫助學(xué)生提高商務(wù)英語寫作和交流能力。實(shí)驗(yàn)在被試的二年級(jí)上學(xué)期進(jìn)行，歷時(shí)一個(gè)學(xué)期，被試就六個(gè)話題進(jìn)行了寫作，共包括四個(gè)寫作周期，具體實(shí)驗(yàn)過程如下：

1、培訓(xùn)：內(nèi)容為優(yōu)化的同伴反饋

鑒于之前實(shí)證研究顯示優(yōu)化的同伴反饋具有有效性，[13]且被試首次參加同伴反饋活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)開始前，筆者對(duì)被試進(jìn)行了細(xì)致的培訓(xùn)。

首先，因?yàn)楸辉囀状谓佑|商務(wù)英語寫作，筆者詳細(xì)地向他們講解商務(wù)英語在寫作格式、措辭等方面的要求。其次，對(duì)一些較難、易錯(cuò)的語法知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解。同時(shí)，被試在前測(cè)和每一寫作周期中所犯部分錯(cuò)誤都由筆者作為例子講解。如書面組一名被試寫道——Andwehavetheresponsibilitytotellyouthatifyouarenotabletopaythepayment,we’llhandlethisissuetolegal. 講解這些基本知識(shí)，以保證被試準(zhǔn)確指出錯(cuò)誤、提出恰當(dāng)?shù)慕ㄗh。接著，筆者向被試講解同伴反饋的具體操作流程。書面組被要求閱讀同伴的作文，寫下對(duì)同伴作文的意見、建議和疑問，由每位被試獨(dú)立完成；口頭組被要求閱讀同伴的作文，口頭表達(dá)對(duì)同伴作文的意見、建議和疑問；由于在口頭反饋過程中需要同伴之間的合作和交流，因此筆者向他們講解了合作交流中的注意事項(xiàng)，如怎樣與同伴溝通、協(xié)商并準(zhǔn)確表達(dá)對(duì)作文中某些措辭和表達(dá)的不同意見；怎樣在不傷害對(duì)方的前提下提出合情合理的反饋意見；作者怎樣為自己的文章辯護(hù)等。

為防止寫作能力低的被試由于不自信在反饋過程中變得懈怠，筆者一直鼓勵(lì)同伴之間合作相處，要對(duì)同伴的能力抱有信心。[30]每一寫作周期結(jié)束后，筆者點(diǎn)評(píng)被試的表現(xiàn)，肯定進(jìn)步，指出不足，提出建議。

2、前測(cè)：英語水平測(cè)試在正常上課時(shí)間完成，歷時(shí)100分鐘。作文測(cè)試要求被試在課堂上在限時(shí)35分鐘內(nèi)完成一篇作文的寫作，并上交。

3、寫作訓(xùn)練：所有被試參與了四個(gè)寫作周期的訓(xùn)練，每個(gè)寫作周期歷時(shí)4周。前兩個(gè)寫作周期中，被試寫兩份傳真，內(nèi)容是關(guān)于三家公司的一份商業(yè)訂單。第三次寫作周期中，被試寫一封信答復(fù)收貨方。因?yàn)槭肇浄皆谥暗膫髡嬷斜г关浳锸軗p并要求賠償；被試在信中既要提出合理的解決措施，又要保證措辭合適，維護(hù)雙方的合作關(guān)系。第四次寫作周期中，被試給銷售方寫一封信，要求對(duì)方對(duì)糟糕的售后服務(wù)作出解釋并提出合理的解決措施。每個(gè)寫作周期的主要安排如下：

首先，要求被試根據(jù)上述話題或商務(wù)場(chǎng)景寫一篇作文。接著，筆者培訓(xùn)被試相關(guān)反饋技巧和方法。隨后，筆者向每位被試發(fā)放一份反饋指導(dǎo)表(Guidance Sheet)，幫助被試識(shí)別和改正同伴作文中的錯(cuò)誤。然后，書面組和口頭組分別對(duì)同伴的作文進(jìn)行反饋。書面組的被試閱讀同伴的作文，標(biāo)記其中的錯(cuò)誤，并給出正確答案?？陬^組的被試兩人一組(兩人一組參與同伴反饋能使學(xué)生有更多機(jī)會(huì)深入討論作文[31])，先閱讀對(duì)方的作文，標(biāo)記其中的錯(cuò)誤，然后通過面對(duì)面的交流協(xié)商得出反饋意見。有研究表明口頭同伴反饋活動(dòng)中的母語使用有助于反饋活動(dòng)，[25][32]且考慮到被試當(dāng)前的語言水平，完全使用英語進(jìn)行無障礙交流有一定困難，因而口頭組被試可用漢語(L1)或英語(L2)進(jìn)行協(xié)商反饋。兩種反饋的區(qū)別在于口頭組的被試書面標(biāo)注出同伴作文中的錯(cuò)誤，但不給出正確答案，而是通過與同伴討論或協(xié)商得出正確答案。同伴反饋過程中，筆者時(shí)刻監(jiān)督被試的表現(xiàn)，防止出現(xiàn)社會(huì)懈怠行為(social-loafing behavior)。每次同伴反饋活動(dòng)大概持續(xù)40分鐘。反饋結(jié)束后，同伴拿回自己的作文，根據(jù)接收到的反饋意見，寫作二稿。

4、后測(cè)：四個(gè)寫作周期結(jié)束后，被試參加后測(cè)，要求同前測(cè)相同。

5、數(shù)據(jù)的收集與分析

所有被試的前測(cè)與后測(cè)試卷都在測(cè)試結(jié)束后上交筆者；每一寫作周期結(jié)束后，學(xué)生的一稿、同伴反饋稿和二稿都上交給筆者。為回答第二個(gè)研究問題，筆者分析了第四次寫作周期中被試的作文。

借助SPSS 16.0，筆者用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較兩組被試的后測(cè)成績。

6、準(zhǔn)確性評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

本研究的主要目的是比較兩種同伴反饋對(duì)英語寫作準(zhǔn)確性的影響。研究之前，筆者廣泛閱讀文獻(xiàn)，學(xué)習(xí)了不同的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。如Ishikawa[33]研究了測(cè)量低水平學(xué)習(xí)者語言能力的24種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；Polio[34]討論了三種測(cè)量語言準(zhǔn)確性的標(biāo)準(zhǔn)——整體評(píng)分法(holistic scales)、無錯(cuò)誤的T-unit的數(shù)量(number of error-free T-units)、錯(cuò)誤的數(shù)量(number of errors (with or without error classification))。Wolfe-Quintero, Inagaki & Kim[35]在回顧了42種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)后，得出三種最適合測(cè)量語言準(zhǔn)確性的方法，即“無錯(cuò)誤的T-unit數(shù)量(number of error-free T-units)、無錯(cuò)誤的T-unit數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(error-free T-units per T-unit)、錯(cuò)誤的數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(number of errors per T-units)?！盵36]本研究中，為保證評(píng)分的客觀性和準(zhǔn)確性，選用了兩種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，即(1)無錯(cuò)誤的T-unit數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(以下簡(jiǎn)稱第一種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn))，和(2)錯(cuò)誤的數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(以下簡(jiǎn)稱第二種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn))。

同時(shí)，在分析第四個(gè)寫作周期的作文時(shí)，筆者主要計(jì)算和統(tǒng)計(jì)每篇作文中的“反饋點(diǎn)”(feedback points)，不管是口頭組還是書面組，被試在同伴作文中的每一個(gè)有意義的書面標(biāo)記都被認(rèn)為是“反饋點(diǎn)”。[37]

四、結(jié)果與討論

對(duì)前測(cè)中兩組被試的英語水平測(cè)試成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)兩組被試的英語水平?jīng)]有顯著差異(t=.492, p=.62>.05)；同時(shí)，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析表明，在前測(cè)的寫作測(cè)試中，兩組被試在寫作準(zhǔn)確性方面也沒有顯著差異(第一種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)下：t= -.100，p=.921>.05；第二種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)下：t= -.334，p=.739>.05)。

(一)第一個(gè)研究問題的結(jié)果和討論

1、結(jié)果

兩組被試后測(cè)成績比較結(jié)果見表1和表2。

表1 第一種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)下兩組被試后測(cè)成績的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

df=59

從表1可看出，當(dāng)使用第一種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)即無錯(cuò)誤的T-unit的數(shù)量與所有T-unit的數(shù)量之比時(shí)，口頭組后測(cè)的平均值為.79270，略低于書面組后測(cè)的平均值.79964；但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，后測(cè)中口頭組和書面組在寫作準(zhǔn)確性方面沒有顯著差異(t=.333，p=.740>.05)。

表2 第二種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)下兩組被試后測(cè)成績的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

df=59

從表2可看出，在第二種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)(即錯(cuò)誤的數(shù)量與所有T-unit的數(shù)量之比)下，口頭組后測(cè)的平均值為.22375，略低于書面組后測(cè)的平均值.22486；但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，后測(cè)中口頭組和書面組在寫作準(zhǔn)確性方面沒有顯著差異(t=.045，p=.964>.05)。

由此可見，在兩種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)下，兩組被試的后測(cè)成績均無顯著差異。這說明本研究尚無法判斷口頭和書面的同伴反饋哪一種更能顯著提高中國學(xué)生英語寫作的準(zhǔn)確性。

2、討論

從表1和表2可看出，口頭組和書面組的后測(cè)成績沒有顯著差異，這說明我們無法判斷口頭和書面的同伴反饋哪一種更能顯著提高英語寫作的準(zhǔn)確性。這一結(jié)果與筆者的預(yù)期不符?？陬^組的被試有機(jī)會(huì)與同伴進(jìn)行面對(duì)面的意義協(xié)商(negotiation of meaning)，這有助于學(xué)生彼此詳細(xì)討論作文中的疑問、歧義等，[7]因此筆者預(yù)期口頭組的被試會(huì)有更好的表現(xiàn)，但在批改作文時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)口頭組所犯錯(cuò)誤不少于書面組。如口頭組一名被試寫道：Wearegladtohearthatyouagreedtotakeparttheconference. …WeadviceyoutobookAPEXtickets,notstandardfare,incaseit’soveraweekend. 由此可見，該被試犯了四個(gè)錯(cuò)誤(下劃線之處為所犯錯(cuò)誤)。

雖然本研究無法表明哪一種同伴反饋更能顯著提高英語寫作的準(zhǔn)確性，但兩種同伴反饋都有優(yōu)點(diǎn)值得借鑒。首先，對(duì)口頭組而言，在反饋過程中，被試可根據(jù)自己的意愿選擇使用L1或者L2，這有助于被試?yán)斫馔榈姆答佉庖?；[32]同時(shí)，L1也有助于被試從頭腦中提取知識(shí)，清晰明確地表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)。[25]再者，口頭同伴反饋向被試提供了討論和協(xié)商的機(jī)會(huì)。[20][38]據(jù)筆者觀察，口頭組確實(shí)使用了一些互動(dòng)策略，如要求對(duì)方解釋(making requests)、尋求確認(rèn)(seeking for confirmations)、澄清意圖(giving clarifications of the drafts)。而在書面同伴反饋中，被試提出的反饋意見有利于學(xué)生的后續(xù)修改；相比于口頭同伴反饋，教師更容易衡量學(xué)生在書面同伴反饋活動(dòng)中的表現(xiàn)。[27]Muncie指出書面同伴反饋意見給學(xué)生留有更多的時(shí)間和余地來思考反饋意見的準(zhǔn)確性，并決定是否采納。[39]口頭同伴反饋中，被試未經(jīng)深思熟慮就脫口給出問題和答案，相比之下，書面同伴反饋給學(xué)生留有更多反思和思考的時(shí)間，避免反饋時(shí)間浪費(fèi)在討論一些無關(guān)緊要的事情上。[28]也就是說，兩種同伴反饋各有優(yōu)點(diǎn)，這也許是本研究中兩種同伴反饋在提高英語寫作準(zhǔn)確性方面沒有顯著差異的原因。

(二)第二個(gè)研究問題的結(jié)果和討論

1、 結(jié)果

本實(shí)驗(yàn)中，被試共參加了四個(gè)周期的寫作活動(dòng)。據(jù)筆者觀察，被試在第四個(gè)周期的同伴反饋活動(dòng)中變得更為自信和熟悉；同時(shí)由于時(shí)間限制，筆者只分析了兩組被試在第四個(gè)寫作周期中的表現(xiàn)，具體結(jié)果見表3和表4。

表3 兩組被試提出的正確反饋比的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

df=59

提出的正確反饋比指同伴提出的正確反饋數(shù)量與被試一稿中錯(cuò)誤數(shù)量的比值。表3顯示，口頭組與書面組正確反饋比的平均值分別為.49498和.50167，標(biāo)準(zhǔn)差分別為.28478和.23047，說明兩組都提出了較多正確的反饋意見。但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩組提出的正確反饋比沒有顯著差異(t=.101，p=.920>.05)。

表4 兩組被試采納的正確反饋比的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

df=59

采納的正確反饋比是指被試采納的正確反饋的數(shù)量與收到的反饋數(shù)量的比值。表4顯示，口頭組和書面組采納的正確反饋比的平均值分別為.66148和.72140，說明兩組被試都較能采納同伴的反饋意見，但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩組采納的正確反饋比之間沒有顯著差異(t=.741，p=.461>.05)。

2、討論

在第四個(gè)寫作周期中，口頭組一稿中共有192個(gè)錯(cuò)誤，其中128個(gè)錯(cuò)誤被指出，正確反饋率為66.7%。書面組一稿中有164個(gè)錯(cuò)誤，被試共指出了103個(gè)錯(cuò)誤，正確反饋率是62.8%。兩組的正確反饋率都高于50%，這與Jacobs & Zhang[4]、Caulk[5]、莫俊華[11]、紀(jì)小凌[16]和Mendon & Johnson[24]的研究結(jié)果一致。二稿中，口頭組在被正確指出的128個(gè)錯(cuò)誤中，有105個(gè)錯(cuò)誤被接受并被正確修改，采納率為82.0%；而書面組中的84個(gè)錯(cuò)誤在被正確指出的同時(shí)得以被正確修改，采納率為81.6%。兩組對(duì)同伴反饋的采納率都遠(yuǎn)超過50%，與楊苗[6]、紀(jì)小凌[16]、Villamil & Guerrero[19]和楊麗萍[40]的結(jié)果一致。

雖然表3和表4顯示，兩組被試在提出的正確反饋的比值和采納的正確反饋的比值方面沒有顯著差異，因此無法判斷口頭和書面的同伴反饋中哪一種更能幫助學(xué)生準(zhǔn)確地指出錯(cuò)誤并引導(dǎo)他們采納其中正確的同伴反饋，但兩組被試都提出了很多正確的反饋，且一半以上的正確反饋被采納，說明兩種同伴反饋都有助于被試作文的修改。[31]如書面組一名被試在一稿中寫道：Furthermore,oneHD440Calsohasabreakdown,andyourafter-salesserviceisstillunabletogiveusasatisfactorydealing(下劃線之處為錯(cuò)誤之處)，而二稿中是這樣寫的：Furthermore,oneHD440Calsohasabreakdown,andyouarestillunabletogiveusasatisfactoryafter-salesservice(下劃線之處為修改之處)。筆者在批改時(shí)發(fā)現(xiàn)，其同伴指出了這一錯(cuò)誤并提供了正確的修改意見；在二稿中，這一反饋意見被接受并做了正確的修改?？陬^組一名被試在一稿中寫道：Lastweek,wewrotethelettertotellyoutheproblemaboutHD55CS,butwehaven’treceivedanyreply(下劃線之處為錯(cuò)誤之處)，而二稿中，該句變?yōu)椋篖astweek,wewrotealettertotellyoutheproblemsaboutHD55CS.Butwehaven’treceivedanyreply(下劃線之處為修改之處)。筆者發(fā)現(xiàn)，該被試在二稿中接受了同伴的意見，做了3處修改。

但筆者在批改時(shí)發(fā)現(xiàn)，書面組同伴反饋意見的準(zhǔn)確性及是否被接受比口頭組更易識(shí)別，這與Bartels的研究結(jié)果一致，[27]這是因?yàn)闀嫱榉答伇瓤陬^同伴反饋更加關(guān)注同伴反饋意見、修改策略和修改結(jié)果之間的關(guān)系。如書面組一名被試在一稿中寫道：Besides,ourHD440Calsobrokendown.Sowearenotsatisfiedwiththesestateofaffairs(下劃線之處為錯(cuò)誤之處)，二稿中，該句改為：Besides,ourHD440Calsobrokedown,sowearenotsatisfiedwiththesestateofaffairs(下劃線之處為修改之處)。在批改時(shí)，筆者注意到該被試犯了兩個(gè)錯(cuò)誤；同伴反饋環(huán)節(jié)中同伴只指出了第一個(gè)錯(cuò)誤。在二稿寫作中，該被試接受了同伴的反饋意見，進(jìn)行了正確的修改。但是，該被試和同伴都沒有注意到第二個(gè)錯(cuò)誤。筆者同時(shí)發(fā)現(xiàn)有些錯(cuò)誤并未被指出；兩組被試在復(fù)合句的使用方面錯(cuò)誤較多，如口頭組一名被試在一稿中寫道：Pleaseletusknowexactlywhencouldyousendanengineertorepairthebrokenmachines(下劃線指之處為錯(cuò)誤之處)，但在二稿中未做任何修改，或許因?yàn)樵摫辉嚭屯槎紱]有意識(shí)到這一錯(cuò)誤。

總之，據(jù)筆者觀察，整個(gè)同伴反饋過程中，被試都積極投入，秉著負(fù)責(zé)任的態(tài)度指出同伴作文中的錯(cuò)誤并提供修改意見。

(三)自我修改

在批改時(shí)，筆者還發(fā)現(xiàn)，在四個(gè)寫作周期中，有些被試在二稿中對(duì)一些錯(cuò)誤進(jìn)行了修改，但筆者無法確定修改的來源，因此將其稱為自我修改。[6]

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在第四個(gè)寫作周期中，口頭組的二稿中有38處正確的自我修改，書面組共有22處。如：口頭組一名被試在一稿中寫道：Themachinescausemuchnoiseandalotofvibration.二稿中該句改為：TheHD440toolingandcuttingmachinesthatweboughtfromyourcompanycausemuchnoiseandlotsofvibration(下劃線之處為修改之處)。或許該被試在修改同伴作文時(shí)，突然意識(shí)到自己的表述過于概括和模糊，因此在二稿中使用定語從句來描述機(jī)器，使表述變得更加具體和生動(dòng)。書面組一名被試在一稿中寫道：Also,youisunabletotellusexactlywhenwillbearriving(下劃線之處為錯(cuò)誤之處)，二稿中該句變?yōu)椋篈lso,youareunabletotellusexactlywhenwillbearriving(下劃線之處為修改之處)。筆者注意到，同伴未給指出任何錯(cuò)誤，但二稿中，她正確修改了其中一處錯(cuò)誤。

但被試在二稿中也做了一些錯(cuò)誤的自我修改。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，口頭組有28處，書面組有5處。如口頭組一名被試在一稿寫道：Butnow,ithasaffectedourproduction. 二稿修改如下:Now,newproblemsappear,theyhavecauseusagreatloss(下劃線之處為錯(cuò)誤之處)。該被試或許希望通過描述問題的嚴(yán)重性增強(qiáng)論述的說服力，但因未用連詞連接兩個(gè)分句而適得其反，同時(shí)還錯(cuò)誤地使用了現(xiàn)在完成時(shí)。

五、結(jié)語

本研究主要探討了口頭和書面的同伴反饋對(duì)中國大學(xué)生英語作文語言準(zhǔn)確性的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)口頭和書面同伴反饋在提高學(xué)生的寫作準(zhǔn)確性方面沒有顯著差異，這方面還需要進(jìn)一步研究；(2)在兩種反饋中，被試都能提出正確、有效的反饋，且大部分反饋意見能被同伴采用，但兩種反饋在這方面也未發(fā)現(xiàn)有顯著差異。

這些結(jié)果對(duì)中國英語寫作教學(xué)提供了某些啟示。首先，寫作課堂上，教師可適當(dāng)引入同伴反饋，這有助于創(chuàng)造合作、和諧的課堂環(huán)境，有助于提高學(xué)生的寫作能力。其次，雖然中國學(xué)生可能已習(xí)慣在教師主導(dǎo)下的課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)，但對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，保證學(xué)生充分了解反饋流程，在解除學(xué)生的心理壓力后實(shí)行同伴反饋，反饋中的互動(dòng)活動(dòng)可有助于提高學(xué)生的課堂積極性和自主性。然而，根據(jù)被試所在外語系的課程設(shè)置，“商務(wù)英語課”只開設(shè)一個(gè)學(xué)期，因此本研究只進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期，以后的研究可關(guān)注學(xué)生在更長寫作周期中寫作準(zhǔn)確性的變化。同時(shí)，由于儀器的限制，筆者沒有對(duì)反饋過程錄音，以后的研究可關(guān)注這一方面。

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EffectsofOralandWrittenPeerFeedbackonLanguageAccuracyinChineseCollegeStudents'EnglishWriting

Li Xukui Yu Li Wei Xinfeng

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

This study explores the influences that oral and written peer feedback may have on the language accuracy of Chinese college students' English writings. Two classes of second-year college students (with a total number of 61) were selected as subjects and participated in an experiment that lasted for 16 weeks and in which one class, designated as the oral group, took part in oral peer feedback activities while the other class, the written group, took part in written peer feedback activities only. The analysis of their performance in the pretest and posttest shows that no significant difference is found between oral and written peer feedback in the effectiveness of improving the students' writing accuracy, which means further research is needed. The study also shows that the participants of both groups are able to make useful and correct comments, a majority of which are accepted in their peers' revisions. The results of this study have some implications for the teaching of English writing in China.

oral peer feedback; written peer feedback; accuracy

H315

：A

：1672-335X(2017)05-0105-07

責(zé)任編輯：周延云

2016-10-17

：李旭奎(1971- )，女，山東萊西人，中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院副教授,主要從事應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得研究。