小學低段數學課堂提問的誤區(qū)與對應措施

黃可科

【摘要】課堂上教師的提問與學生的回答既是教學信息的傳播過程，又是師生情感交流與合作的過程。數學教學呈現在課堂上就是一個問題教學，老師經常設置“問題串”進行教學，通過學生對老師所提問題的解決，通過自身思維探索，內化為自己認知結構的一部分，再利用所學知識去進行知識的“再創(chuàng)造、再利用”活動。所以說課堂提問是學生能動掌握知識的重要途徑之一。

【關鍵詞】課堂提問 ； 誤區(qū) ； 措施

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）2-0229-02

課堂上教師的提問與學生的回答既是教學信息的傳播過程，又是師生情感交流與合作的過程。數學教學呈現在課堂上就是一個問題教學，老師經常設置“問題串”進行教學，通過學生對老師所提問題的解決，通過自身思維探索，內化為自己認知結構的一部分，再利用所學知識去進行知識的“再創(chuàng)造、再利用”活動。所以說課堂提問是學生能動掌握知識的重要途徑之一。好的課堂提問不僅能培養(yǎng)學生良好的思維習慣、積極主動的表達能力，而且能活躍課堂氣氛、密切師生關系、激發(fā)學習興趣，也能吸引課堂學習的注意力。但筆者通過自身的教學經驗、同組教師的聽課、教學研討發(fā)現有時會碰上“有問無答”、“啟而不發(fā)”的窘況，導致課堂提問這一環(huán)節(jié)不能很好地為課堂教學服務，達到預設的教學目標，直接影響了課堂教學的成敗。筆者就自己的課堂提問找到一些誤區(qū)，并通過反思、與其他教師討論提出一些淺顯的改正措施。

1.無效的提問

教師在課堂上經常會有這類太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來的問題，像“好不好”、“是不是”，看似熱鬧，氣氛活躍，師生交流很頻繁，卻無實際價值。筆者在課堂上也常出現這樣的問題，似乎有點像口頭禪，每節(jié)課中出現這樣的提問不下5次。如在練習課中，完成一題后為了能讓學生找到下面要完成的練習，常會問“找到了嗎？”學生就想也不想回答“找到了”，其實有部分學生雖然嘴上說找到了，但實際上還是不清楚該看哪一題。所以在教學中教師可以讓學生先坐端正，這樣就把學生的注意力集中到一起，再找到要學習的題目。這樣做比教師問一句的效果更好，時間更節(jié)省。又如在《角的初步認識》這課中，在出示本節(jié)課的課題后，教師跟學生說：“這節(jié)課我們就一起來認識角，好不好？”學生大聲地回答說：“好”。筆者曾聽一位老師說過：“這樣的問題真的很可笑，難道學生說不好這節(jié)課就不上了嗎？”這位老師說的很有道理，像這樣的問題完全沒有必要問，教師可以直接告訴學生“這節(jié)課我們就學習角的知識”。

2.缺少啟發(fā)的提問

學習離不開啟發(fā)誘導，教師要善于利用提問來啟發(fā)、引導學生的思維，使之應啟而發(fā)，通過自己的思考找出答案。在實際教學中，教師經常問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發(fā)。因此課堂提問必須具有啟發(fā)性，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力。如筆者在教學本課時，先出示一個三角尺，讓學生找角，并指學生上臺來找出角，當第一個學生來指角的時候指了角的頂點就說是角，教師就直接給予否定“不對”，師再想叫第二個學生來回答時發(fā)現下面舉手的學生少了一半。第二個學生指出的角是三角尺中空部分角的頂點，教師也是直接否定“不對”，師再想叫第三個學生時發(fā)現已經沒有學生舉手了，學生已經找不出到底哪個地方才是角。其實讓學生在三角尺上找角這個內容有一定難度，因為這時還沒有接觸過角這個內容，學生只是憑借生活經驗來找角，當學生找到角的頂點就說是角時，他們已經知道角在這個地方，只是表達不清楚，所以教師可以對學生的回答適當引導、啟發(fā)，“你已經找到角在這個地方，不過還不是很完整，誰能再來找找”。這樣學生就知道了角的位置，會繼續(xù)在這個位置上找，而不會馬上轉移到其他地方，以至于離教師想要的回答越來越遠。

3.開放的提問

教師在課堂上提的問題有時太籠統(tǒng)，指向性不明確，缺乏思維導向性，諸如“你看到了什么？你有什么想說的？”這類問題，學生可以隨便回答，等到學生回答出與本課學習內容有關的，常常過去了很長時間，這樣就浪費了很多有效時間，學習內容也完不成，降低了學習效率。如在教學《乘法的初步認識》時，學生在知道了相同加數的加法算式也可以用乘法表示后，教師出示了主題圖（主題圖是一幅游樂場的場景，內容較多）問：你看到了什么？教師的預設是想讓學生回答有關乘法的數據，以便用乘法寫出算式。但學生的回答讓老師大感意外“我看出這里是游樂園”“有過山車，摩天輪”“還有桌子和椅子，可以讓去玩的人休息”“有6個人在玩過山車”學生的回答幾乎是與數學無關的，與數字有關的又無法用乘法算式表示。學生這樣的回答顯然是不符合教師的預設目標，但教師在學生的回答過程中也沒有引導，所以在課上用了很多時間，也說不出教師想到的回答。如果教師改問成“你看到可以用乘法算式來表示的嗎？”這樣學生就很明確的知道了必須是可以用乘法算式的，其他無關的都不符合要求。

有時教師又會提出缺乏學生思考空間的問題，牽著學生的鼻子走，把問題拆開了，變小了，不用動腦就能回答了，這樣就降低了教學內容的思維價值，不能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。如在教學一年級上冊《連加》時，教師把主題圖拆開了出示，先出示小朋友給5只小雞喂食，問：這里有幾只小雞？接著出示第二部分的內容：跑來了2只小雞，教師又問：跑來了幾只小雞？一共有幾只小雞？再出示第三部分：又跑來了1只小雞。師問：你看到了什么？現在一共有幾只小雞？教師把一幅情境圖分成3次出示，把問題化成最基礎的，并且分析了圖意，再讓學生列式計算，這樣就直接把解決這一問題的思路給統(tǒng)一了，缺少了學生自己的思考，也不能培養(yǎng)學生用多種策略解決問題的能力。如果改成把情境圖直接出示，問：你能從圖中看到哪些數學信息？再讓學生根據找到的數學信息自己完成列式計算。這樣的提問就不會扼殺學生的思考，會有多種解決方法呈現出來。

問題開放度的把握，既要給學生一個明確的方向，又要留給學生一定的思維空間，這樣才能有利于學生思維的發(fā)展。

4.缺少等待的提問

有時教師在備課時精心準備了一些問題，有些對大部分學生比較難，需要通過認真思考才能回答。但當教師把問題拋出后，并沒有給足學生思考的時間。教師常常是看到有一兩個學生舉手了就開始讓其他學生停止思考轉而聽舉手學生的回答，這一兩個學生答對了問題就算完成了教學內容，這樣做雖然能讓學生知道問題的結果，但只有個別學生是自己找到結果的，大部分學生還是聽同學的解答才了解結果的，使部分學生失去了學習數學的信心。如《找規(guī)律》（二年級下冊）教師出示了這樣數字：1，2，3，5，8（ ）（ ），要求學生填出最后兩個數字。不到1分鐘，就有1個學生舉手了，教師馬上讓其他學生停下筆，聽舉手同學找到的規(guī)律是不是正確的。其實這組數字要找出規(guī)律有一定難度，但教師只要多給學生幾分鐘時間，就不至于只有一個學生能回答，也許多等一會兒，教師會看到不一樣的現象。

5.缺少評價的提問

在數學課堂上教師對學生的回答很少甚至沒有評價，有的評價也只是簡單的“好、對的、你真棒”等等，大部分教師會選擇把學生的回答重復一遍，而不是根據具體情況對回答具體分析。長此以往，學生對自己的回答只知道“好”“不好”，而不清楚當問題回答不好的時候如何改正。

提問，對于教師來說是激活學生思維的有效方法，而對于學生來說，這是驅動思維，蓄積而發(fā)的內在表現。課堂提問貫穿課堂，在教學中要注重提問、啟發(fā)、引導、激發(fā)學生的興趣，并注意提問的適度性、梯度性和個體差異性。我們在實際教學中，要善于抓住教材中主要內容的奇巧之處來提出疑問，利用課堂提問的技巧和方法，必能很好地提高課堂教學的有效性。

參考文獻

[1]《教育科研論壇》，四川省教育出版社，2005年第03期

[2]《小學教學參考》，廣西教育出版社，2009年第09期

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[4]《小學教學研究》，江西教育出版社，2010年第02期endprint