教師如何在中學語文有效教學中激發(fā)和應(yīng)對課堂生成

張文君

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“教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。因此，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的惟一指標?！?/p>

如何才能讓我們的課堂教學有效？可以探討的方面很多，而課堂生成是一個不能繞過的關(guān)鍵。因為在課堂生成中學生的表現(xiàn)正是教師幫助他們發(fā)現(xiàn)、利用、完善自己終身進步和發(fā)展的絕好機會，是激勵他們?yōu)榻K身學習，終身發(fā)展打好基礎(chǔ)的關(guān)鍵。

一、重視課堂生成并不意味著教師可以放棄教學預(yù)設(shè)

在聽了一些不同類級的新課改公開課之后，發(fā)現(xiàn)一些講課者中有一種我不敢茍同的極端——不備課就上課。這樣的做法本身就是對重視課堂生成的理念的背離——重視課堂生成怎能不進行合理的教學預(yù)設(shè)呢？

“沒有預(yù)設(shè)的‘放羊式的課堂，就容易產(chǎn)生遠離文本、‘腳踏西瓜皮滑到哪算哪的局面。而沒有生成資源的課堂，看似嚴謹，其實按部就班缺乏活力，流失了很多的人文氣息和學生的創(chuàng)新精神?！?/p>

所以我們在致力倡導(dǎo)有效的動態(tài)的課堂生成的同時，實在不能忽視課前的合理預(yù)設(shè)。這是我們真正重視課堂生成的開始。

二、教師對學生是課堂生成的主體的認知和態(tài)度

課堂生成的實質(zhì)不僅是要打破教師的“一言堂”權(quán)威，更是要激發(fā)學生，發(fā)展學生，為學生終身學習進步養(yǎng)成良好的觀察、發(fā)現(xiàn)、思考、質(zhì)疑和解決問題的能力。

課堂上師生間或者學生間的一問一答充分體現(xiàn)了作為課堂教學主體的學生的能力。答問的學生的知識和思維能力可能會讓課堂教學亮點乍現(xiàn)，也會促成問題的最終解決。所以，尊重學生，重視生成，兩者在課堂教學中密切相連，關(guān)系到生成的質(zhì)量和教學的效率。我們不妨放手去發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘，培養(yǎng)、呵護學生的質(zhì)疑精神和思辨能力，促使他們明白不是任何問題都非得老師才能發(fā)現(xiàn)，當然也不是所有問題都是老師才能解答。終身學習的能力就可以在課堂上逐步養(yǎng)成。

老師對學生的尊重和認可不是作秀也不容許作秀。我聽到過的一些優(yōu)質(zhì)課上，老師面對課堂上突然出現(xiàn)的“攪局者”總是始終帶著欣賞和認可的態(tài)度?！坝H切”、“面帶笑容”，商量的語氣、贊賞的語氣，都在無形中鼓勵學生的進行質(zhì)疑，也鼓舞了別的學生去認真思考解決問題，避免了老師預(yù)設(shè)不足的尷尬。所以，好的的老師不僅不排斥生成，而且善于利用生成，因為生成本身或許會成為“教學相長”的契機。作為老師，誰敢說自己從來沒有從課堂上學到有價值的東西呢？而作秀的老師，關(guān)注的只會是氣氛和形式，而不會在意到生成本身教和學的價值。

三、課堂生成有沒有可控性及教師的應(yīng)對之策

課堂生成隨時會出現(xiàn)在教學的任何一個環(huán)節(jié)。因此，預(yù)設(shè)再全再細，也不能囊括所有問題，照顧所有學生。從這個角度來說，課堂生成是不可控的。那我們面對課堂生成時就一定會被動甚至束手無策嗎？也不是。老師的作用就在于要在合理預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，主動引導(dǎo)學生去思考，激發(fā)出有用的生成，再引導(dǎo)產(chǎn)生有價值的教學結(jié)果。

首先，備課要精心，但又要精而不細。也就是我們對教材，對教學內(nèi)容要吃透，拓展開，自己的理解要全面而深入，在此基礎(chǔ)上教學設(shè)計要簡練精當，讓學生有充分的參與空間，給生成提供可能，達到教學互動，以提高教學效率。

其次，在課堂上，老師可以變發(fā)問為激問，激發(fā)課堂生成。老師在教學進程中“照例”地發(fā)問，表現(xiàn)的是一名優(yōu)秀老師對學生一貫的尊重和期待，具有學生是教學的主體的意識。只是，一些老師習慣在完成自己的教學預(yù)設(shè)后（快要結(jié)束的時候）才給學生提供提問答疑的機會。這樣的做法利弊共存：可掌控，教學任務(wù)已完成，讓學生在理解掌握的基礎(chǔ)上思考提出更有價值的問題，提升理解的深度；不易發(fā)散，學生此時的提問或見解容易受到老師之前教學觀點的影響，提問或見解大多成了“查漏補缺”。

而激問實際上就是引導(dǎo)學生對文本或?qū)虒W中的一些觀點提出質(zhì)疑，表達自己的見解，引發(fā)其余學生的思考討論。這樣可能會產(chǎn)生兩種結(jié)果：一是“一問激起千層浪”，學生的質(zhì)疑引發(fā)了廣泛的思考和不同的解答，但都還是圍繞文本內(nèi)容的，是屬于“著邊際”的；一是“一問引來旁逸出”，學生的關(guān)注點出現(xiàn)了偏移或者干脆就是沒有價值的，是屬于“不著邊際”的。這兩種不同情況我們教學中經(jīng)常遇到。對于第一種情況，教師要做的很簡單，只需要在想表達觀點的學生表達完后作一個小結(jié)和引申，點明其價值即可。第二種情況比較棘手，如果為了所謂的互動氣氛而一味任之，課堂上看似熱鬧，實則沒有價值，當然不能算是有效。教師此時就要充分調(diào)動教學智慧，變“不可控”為“可控”，引導(dǎo)學生回歸文本，細心再究，在老師的點撥下思考自己所質(zhì)疑的究竟有沒有價值，學生在這個過程中，也會學到觀察、發(fā)現(xiàn)和思考的智慧，變熱鬧為有用，進而實現(xiàn)有效。

最后，教師在備課時自己要對文本吃透并做充分的拓展。一名教師在課堂上要面對的問題，可能不是教學任務(wù)完成后簡單的“查漏補缺”，而是他之前從未考慮過的，也被幾乎所有人忽略的但卻具有發(fā)散性的問題。這時教師不能簡單地應(yīng)付或者不客氣地呵斥學生，也不能說些下課再查的廢話，而是要引導(dǎo)學生去探討，合作解決這個問題。成功地解決了學生的疑問，也就成功地讓課堂上所有人知道了某種思維方式和不同見解，這不正是有效教學所追求的嗎？而最成功的，無疑是發(fā)現(xiàn)一些敢問的學生和一些知識豐富的學生，并生動地教會其余學生應(yīng)該怎樣去學習。這樣的教學無疑是高效的！

所以，教師面對課堂生成不應(yīng)該是被動甚至束手無策的，我們可以通過研究教材和學生，在課堂上合理預(yù)設(shè)，積極引導(dǎo)，大膽激發(fā)，適時點撥，讓課堂生成真正成為有效教學的一部分，而不再是裝飾課堂氣氛的擺設(shè)。

此外，在教學中我們或許會遇到這樣尷尬甚至頭疼的場景：面對課堂上突發(fā)的生成，放開來讓學生去討論，但大多學生的知能、經(jīng)歷和體驗或者思維慣勢可能妨礙他們思考的廣度和深度，不成熟的思考使他們不敢表達，課堂因此而“冷場”。這個時候就需要老師趁此引導(dǎo)學生通過類比或推導(dǎo)等思維方式，去做積極地思考和探討，使生成的東西不至于太淺白甚或是無果而終。我個人認為，如果能將突發(fā)生成的問題做相對妥當?shù)奶幚?，即便是只得出一個答案，也是成功的。比起滿堂生花而不結(jié)果的熱鬧，只要得到一種解決問題的思維，也一定程度上會催生學生自主地去尋找解決問題的方法。從這個意義上來說，課堂生成最終達成了有效教學目標的實現(xiàn)。

所以，在閃耀著生成火花的課堂上，我們可以清晰地看到語文教學的精神和實質(zhì)，也可以看到高效的課堂教學中我們老師究竟能夠做什么，一名優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備怎樣的教養(yǎng)、學養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)，這就是課堂生成之于有效教學的價值，也是我們作為教師的價值的體現(xiàn)。endprint